22/10/2009

1 - SOS Education et l’IRIE

L’Arène et le Théâtre
Scène 27





Mes Nobles amis bonjours.

Comme vous le savez tous, votre Ménestrel préféré, hormis ses nombreuses activités artistiques et autres, se consacre aussi à l’éducation de la tendre jeunesse de notre merveilleux Royaume.
Ainsi ne serez-vous pas étonnés que j’attache une grande importance aux questions d’éducation.

J’avais déjà survolé la question à ma manière à travers mon expérience personnelle dans un post intitulé Pleurez, pleurez mes Frères…
J’avoue que j’ai eu affaire à des expériences navrantes, tant en ce qui concerne certains collègues que moi-même. La démagogie sur l’autorité, la « sur-écoute » de la sacro-sainte parole des enfants et la négociation permanente pour la moindre broutille, l’omniprésence de certaines associations de parents d’élèves à caractère ouvertement politique ayant regard sur tout et dictant leur loi à l’intérieur de l’école -- jusqu’à imposer certaines revendications et faire déplacer des personnels ne leur convenant pas sur de simples rumeurs et en utilisant des méthodes dictatoriales --, la lâcheté de la hiérarchie se couchant toujours devant les parents « pour ne point leur déplaire »… bref, une faillite quotidienne dont les illustrations parfois dramatiques ne manquent pas puisque les incivilités et les violences de la part des parents ou des élèves sont chaque année considérables et la plupart du temps passées sous silence.
De quoi être démoralisé et ne plus avoir aucune envie de faire quoi que ce soit sinon « gérer le quotidien », puisqu’il n’y a plus aucun idéal à honorer nulle part, et surtout pas celui de la moindre transmission éducative digne de ce nom au sein même de l’école.

On en vient à se demander, tant l’Education est depuis longtemps fossilisée par la pensée gauchiste et le corporatisme, s’il sera un jour possible de réformer l’école et l’université sans le concours d’une véritable catastrophe ou révolution !

En attendant, je vais donc vous présenter SOS Education et l’Institut de Recherche Indépendant pour l’Education (IRIE) qui travaillent de concert afin d’analyser l’ampleur des dégâts et proposer des solutions pour tenter de conjurer cette faillite de l’école.

L’IRIE vient de faire paraître son second numéro de La Nouvelle Revue de l’Education. La qualité des intervenants et des textes est telle que j’ai décidé d’en partager certains avec vous.

Pour commencer, je vous laisse lire l’Editorial de David Mascré, le directeur des études de l’IRIE, et la prochaine fois je mettrai en ligne l’admirable texte de Robert Redeker.









(C'est moi qui souligne certains passages)


Éditorial


Par David Mascré,
Directeur des études de l’IRIÉ.



L'hiver 2008 avait commencé avec la loi sur le service minimum d’accueil dans les écoles primaires, censée garantir une prise en charge des enfants en cas de grève de l'Éducation nationale. Le président Nicolas Sarkozy s'était engagé durant la campagne présidentielle de 2007 à mettre sur pied cette mesure destinée à éviter aux parents les contrecoups des revendications des syndicats enseignants. Les mouvements de grève des mois de novembre et décembre 2008 et l'opposition systématique des municipalités socialistes ont montré la difficulté à mettre en ouvre ce type de dispositifs.

La réforme des lycées n’a pas eu plus de succès. Promulguée avec éclat en novembre 2008, elle a été retirée dans la précipitation au mois de décembre devant l'opposition des personnels enseignants et des syndicats lycéens, prétendument mécontents de voir secondarisées des matières jusqu'alors reconnues comme principales, et opposés au lycée à la carte.

Le risque d’une propagation au lycée des mouvements de contestation étudiants français et la crainte d'une contagion à la France des émeutes urbaines survenues en Grèce au mois de
décembre 2008, le tout sur fond de crise économique, ont convaincu le président de la République de retirer précipitamment ce projet de loi pourtant initialement présenté comme l'une des réformes phares du quinquennat.

Cette volte-face politique n'aura pas pour autant suffi à apaiser les tensions. De novembre 2008 à mars 2009, le monde politique et éducatif français aura été marqué par la contestation des personnels enseignants et étudiants contre les projets de réforme des IUFM et de mastérisation des concours d'enseignants. Également mécontentes, les universités théoriquement chargées de prendre en charge dès la rentrée 2009 la formation des enseignants du primaire (les professeurs des écoles jusqu’alors formés dans les IUFM) et du secondaire (les titulaires du CAPES et de l’agrégation) n’ont pas manqué de leur côté de s'opposer à la réforme. Certaines d'entre elles ont bloqué la remontée des maquettes indispensables à la préparation de la réforme.




Mais c’est autour des projets de réforme de l'université et de l’enseignement supérieur que se sont déclenchés les mouvements de contestation les plus radicaux. Le projet de décret du statut des enseignants-chercheurs a été présenté dans un contexte de crise de confiance des chercheurs face à un État perçu comme de plus en plus présent administrativement et de plus en plus absent financièrement. Cette crise fut renforcée par le sentiment d’incompréhension et de mépris des enseignants-chercheurs après le discours du président de la République du 22 janvier 2009 sur l’enseignement supérieur et la recherche, très mal reçu par la communauté universitaire. Joint aux décrets d’application de la loi sur les libertés et les responsabilités universitaires (LRU), votée en juillet 2007 – décrets qui prévoient notamment de revoir la composition des conseils d’administration et d’accorder davantage de pouvoirs aux présidents d’université -, il a contribué à mettre en émoi la communauté universitaire. Signe de la profondeur de la rupture qu’il introduit, ce rééquilibrage ne laisse pas la population universitaire indifférente. Il fait hurler les syndicats et une partie des enseignants. Pourquoi ? Parce qu’en les contraignant à s’ouvrir au monde extérieur, le projet de réforme donne aux universitaires le sentiment de devoir travailler pour des entreprises, ce qui dans leur esprit signifie se vendre à l’industrie et au grand capital. Parce qu’en les invitant à entrer dans une culture du résultat, il leur donne l’impression de devoir se soumettre aux lois de l’économie, ce qui constitue à leurs yeux une violation sacrilège. Parce qu’en les soumettant à des exigences de compétitivité, il leur donne le sentiment de perdre leur liberté académique, condition fondamentale de l’exercice de la recherche. Parce qu’en les soumettant à l’autorité d’un tiers, il leur donne le sentiment de perdre l’esprit de collégialité universitaire.

De leur côté, les syndicats réalisent qu’en augmentant la représentativité des enseignants-chercheurs au détriment de celle des personnels administratifs et techniques (IATOS), le projet de réforme risque de leur faire perdre une partie de leur influence. Celle-ci s’était en effet pour une large part construite depuis trente ans sur l’égalité de traitement des personnels de l’université et la défense des avantages de chacun des corps statutaires.

Depuis lors, il n’est pas une journée sans qu’un article ne paraisse sur le sujet, sans qu’un intellectuel ne se sente obligé de prendre parti dans le débat, sans qu’une manifestation ne soit organisée par les universitaires pour montrer leur mécontentement, sans qu’un homme politique n'entre en scène pour faire part de son soutien aux uns ou aux autres, émettre de nouvelles exigences et proposer quelque réforme nouvelle (contestant, amendant ou prolongeant le travail de réforme engagé par le gouvernement lui-même). Quatre mois après le discours du président de la République et l’annonce du projet de décret sur le statut des enseignants-chercheurs, la situation n’était toujours pas réglée, nombre d'universitaires étaient toujours en grève et personne ne savait si les examens de fin d’année pourraient finalement avoir lieu normalement.

Tous ces éléments montrent la force et l'importance des enjeux éducatifs. Un an après sa création, ils ne font que justifier rétrospectivement la nécessité de créer un « think tank » spécifiquement dédié aux questions d’éducation. Plus que jamais la France a besoin de talents. Plus que jamais, la France a besoin d’hommes capables d'analyser lucidement et objectivement la situation de notre système scolaire et universitaire, et de répondre aux difficultés rencontrées par notre système éducatif. C'est ce à quoi s'attache l'Institut de Recherche Indépendant pour l'Éducation (IRIÉ) à travers la publication bimensuelle de ses
études et la publication de sa revue.




Ce second volume de la revue de l’IRIÉ constitue – avouons-le sans fausse modestie – un cru d’une exceptionnelle qualité.
Avec Robert Redecker, Jean-François Mattéi et Jacques Bichot, ce sont pas moins de trois universitaires de haut rang qui prennent parti dans le débat éducatif et nous livrent ici leurs analyses sur des thèmes fondamentaux de l’éducation. Complétées par l’étude de David Mascré, ces trois études fournissent un éclairage d’ensemble pour comprendre ce qui se joue aujourd’hui dans la crise éducative que traverse aujourd’hui le système scolaire et
universitaire français.

Robert Redecker propose ici une lecture philosophique et même métaphysique de la crise de l’école. Derrière la crise institutionnelle et sociale, se dessine une crise métaphysique et
morale. Derrière la crise de l’école, se joue une crise de l’homme en tant qu’être spirituel, libre, capable de se projeter dans l’avenir et de définir un projet autonome. Une crise de l’homme en tant qu’être pensant. Une crise spirituelle, donc.

Cette crise spirituelle vient d’une rupture de la chaîne de la transmission, mais aussi plus profondément de la chaîne de la pensée elle-même ; ce qui est mis à mal dans l’école d’aujourd’hui – et plus généralement dans nos sociétés contemporaines.

De ce point de vue, la crise que nous traversons a un caractère inédit. « Il a existé des crises de la culture. Il a existé des crises de civilisation. Mais jamais n’apparut une crise de cette sorte – une crise de la vie humaine, un type inédit et généralisé de crise. Crise de vie et crise de la vie forment une crise inédite : pour la première fois dans l’histoire, on ne peut plus répondre à la question de l’être, ni du comment, ni de la finalité de l’existence humaine … »



Dans son étude sur « La révolution copernicienne de l’éducation », Jean-François Mattéi revient sur les conditions qui ont conduit experts, décideurs et hommes politiques à engager la mise en place des réformes qui depuis quarante ans contribuent à détramer notre système éducatif. Il ne peut à son tour que faire le constat d'un quadruple échec éducatif, scientifique, culturel et civique. Échec d’autant plus grave qu’il ne s’est nullement accompagné de la promesse de justice sociale dont psychopédagogues et didacticiens prétendaient faire le fer de lance de l’école nouvelle. Sur ce plan comme sur d’autres, le constat est amer. Même les plus zélés des partisans de la massification et de son corollaire éducatif incontournable – l’abaissement structurel et constant du niveau des élèves – ne peuvent qu’en dresser le constat : « L’école n’a pas réussi à corriger les inégalités, mais les a amplifiées ».

La faute en incombe à des idéologies délétères qui, sous couvert d’égalité, ont instillé dans les programmes un appauvrissement systématique des contenus et une déculturation systématique des élèves. Assises sur des dogmes intangibles, ces idéologies ont eu pour effet immédiat a été de mettre à terre les systèmes éducatifs français et – dans une moindre mesure – européens.
L’idéologie démocratique et le désir de célébrité et de reconnaissance de tous par tous promis par les sociétés post-modernes ont ici servi de base à la mise en place d’une politique de nivellement systématique par le bas dans laquelle la lutte contre les discriminations et le combat pour la promotion de l’égalité sociale servaient d’alpha et d’omega du discours éducatif et de l’action enseignante. Comme le souligne avec force Jean-François Mattéi, « c’est là pourtant une hypothèse que les théoriciens majeurs de la pédagogie, de Platon à Comenius, et de Montaigne et Rousseau à Kant ou Pestalozzi, n’avaient à aucun moment envisagée. Ces derniers ne voyaient en effet dans l’école nullement un lieu de correction sociale, mais un lieu de formation humaine. Quelle qu’en soit
la forme, l’inégalité n’était pas au premier rang de leurs propos. A leurs yeux, l’école devait assurer une fin différente, et bien plus élevée, que la fonction sociale à laquelle on est aujourd’hui tenté de la réduire. »

Les responsables de cette dérive sont depuis longtemps connus et identifiés. Après Paul Langevin et Henri Wallon, porteurs d’un plan qui, au commencement de la quatrième République, prétendit adapter « la structure de l’enseignement » à « la structure sociale » en prenant appui sur un « principe de justice » initial, vinrent les réformateurs du courant progressiste, porteurs de la réforme Haby autour du collège unique. Encore le mouvement de déstabilisation du système éducatif ne s’opérait-il que sur des bases quantitatives (massification de l’enseignement, allongement de la scolarité, accroissement du nombre des étudiants dans le secondaire et à l’université). Il devint véritablement qualitatif à partir du moment où psychopédagogues et didacticiens, à la suite de Philippe Meirieu et de Louis Legrand, en vinrent à faire du renoncement à la transmission et du refus même de l’idée de savoir objectif la condition même du progrès social et de l’adaptation aux exigences de la modernité.




Tout à l’inverse de ce que préconisent les tenants de ces courants idéologiques, la condition d’un redressement, comme le souligne justement Jean-François Mattéi, consiste à remettre le savoir - et non l’enfant – au centre du système éducatif et à faire de l’école un lieu ouvert, mais autonome, où puissent s’enraciner et se développer la pensée et l’apprentissage de ses règles. « L’enfant ne pourra connaître et agir s’il ne commence par apprendre à penser afin de réussir ensuite à penser ce qu’il a appris. Et si la fin de la connaissance, dans l’ordre de la science, est la vérité, la fin de l’action, dans l’ordre de la politique, est la justice. C’est l’institution scolaire, comprise en ce sens, qui peut offrir à l’enfant la possibilité de s’ouvrir à la vérité et à la justice. Mais ce n’est pas l’élève, ni d’ailleurs le maître, moins encore l’État, qui se trouve au centre du système éducatif : l’école elle-même, comprise comme école de pensée, est seule habilitée à occuper son propre centre. Telle est la source légitime et inconditionnelle de sa liberté et de son autorité. »

Remettre le savoir au centre du système éducatif, cela signifie rétablir des critères de mesure et d’évaluation objectifs et impartiaux de mesure des connaissances, de l’inventivité et de la qualité morale. Cela signifie rétablir une véritable notation et remettre sur pied à tous les niveaux du parcours scolaire une sélection. Cela signifie en un mot prendre le contrepied exact des mesures qui, depuis quarante ans, ont été introduites dans l’école sous prétexte de massification forcée de l’enseignement et de démocratisation du savoir.




C’est justement cette question de la démocratisation du savoir et ses attendus implicites que prend à bras le corps le professeur Jacques Bichot dans sa très longue étude consacrée à repenser les fondements de la « démocratisation » scolaire. Dans cette étude extrêmement technique et soignée, Jacques Bichot se livre à une analyse fine et détaillée du dernier livre d’Eric Maurin, La nouvelle question scolaire. L’étude ne vaut pas seulement par la qualité des objections qu’elle oppose aux arguments de celui que nombre d’experts de l’éducation s’accordent à présenter comme l’un des spécialistes patentés des questions éducatives, mais aussi par la profondeur des analyses qu’elle déploie dans son effort de déconstruction des mythes fondateurs de la démocratisation scolaire. On sait que celle-ci repose, selon les tenants officiels de la massification, sur l’idée d’un passage « d’une logique où l’entrée dans l’enseignement supérieur est réservée à une petite élite sélectionnée dans le primaire et le secondaire, à une logique où le plus grand nombre atteint le supérieur et où c’est au sein de ce dernier cycle que se diversifient les trajectoires en fonction des ambitions et des capacités de chacun ». Reprenant à la base les sous-bassements idéologiques et les attendus implicites de ce mythe fondateur, Jacques Bichot en démontre l’inanité en même temps que les dangers et les effets pervers. Parallèlement, Jacques Bichot met en évidence la dimension autistique de ceux qui, s’enfonçant dans des choix politiques erronés, se trouvent conduits par leur refus schizophrène du réel, d’accélérer encore le cours des réformes qui conduisent le système à l’abîme plutôt que de reconnaître le caractère erroné et infondé de leur analyse et, faisant amende honorable, de faire machine arrière.

Plus qu’une recension, c’est en réalité à un authentique décryptage des stratégies de conditionnement de l’opinion que se livre ainsi Jacques Bichot, démontant dans ce qui entend se présenter comme une analyse scientifique sérieuse – dotée d’un poids institutionnel d’autant plus grand qu’elle est cautionnée par une majorité d’experts et nimbée de l’aura de la consécration médiatique - les paralogismes intellectuels, les contradictions internes dans le discours, la manipulation des chiffres, l’introduction de biais statistiques dans les enquêtes et les tableaux de données, les erreurs d’interprétation criantes. Plus qu’un simple exercice de réfutation, c’est donc ici à un véritable exercice de déconstruction d’un mythe fondateur aujourd’hui présenté par- tout comme indépassable que se livre ici Jacques Bichot. L’exercice est d’autant plus intéressant qu’il fournit sur un exemple précis une illustration vivante de la manière dont se construisent les mythes fondateurs et les dogmes établis dont la force de fondation ne repose en définitive que sur leur éternelle répétition par l’instance médiatique.




Cette mise en question de la vérité objective par le système médiatique et cette déqualification de l’université comme instance capable de produire un savoir objectif est l’un des aspects que j’analyse pour ma part dans une étude consacrée « aux origines et aux causes du déclin de l’université française ». Dans cette étude, je m’interroge notamment sur la signification de l’université comme instance productrice du savoir et d’enseignement et par ce biais comme moyen d’accès à l’universalité. Dans une courte fresque historique, j’y rappelle comment la construction de l’université moderne fut historiquement portée par l’idéal de service de la vérité, de promotion de la science et de rayonnement de la culture et en ce sens solidaire, tout au long du dix-neuvième siècle, du mouvement d’affirmation nationale et de réappropriation par les peuples de leur patrimoine historique intrinsèque. J’y rappelle comment, à cette époque, soit au moment où se constituaient de concert un État nation puissant et un système d’enseignement supérieur fort et cohérent, Victor Cousin pouvait la définir comme « une patrie dans la patrie ». J’y souligne avec Theodor Berchem comment en son essence, « elle incarne à la fois la mémoire et la curiosité de la société ».

Replongeant dans l’histoire des quarante dernières années, j’y repère alors ce qui, à l’encontre de cet idéal de vivification de l’esprit et de dynamisation des connaissances, a contribué à transformer l’université française en chambre d’enregistrement des modes fixées par l’instance médiatique, transformant ainsi progressivement ce qui fut un temple du savoir en mausolée des idéologies.

J’y repère notamment quelques-unes des étapes politiques majeures qui, dans ce processus au long cours, constituèrent les points de rupture décisifs qui, dans cette lente descente aux enfers, constituèrent autant de points de non retour. Revenant sur l’aspect juridique et institutionnel, j’y souligne le rôle joué par les lois votées par les différents pouvoirs en place depuis mais 68, au premier rang la loi Edgar Faure de 1969 et la loi Savary de 1984. « L’une et l’autre ont directement participé au démantèlement de l’université dans ce qu’elle avait de plus universel. L’une et l’autre ont contribué à la mise à bas d’une certaine figure de l’universitaire dans ce que cette dernière pouvait comporter de prestige, de générosité et de dévouement. Face à l’antique figure du savant ou du professeur-mandarin, ces deux lois ont réussi à imposer une nouvelle figure moderne du sophiste : l’intellectuel médiatique. Cette figure anthropologiquement nouvelle mais historiquement ancienne du faiseur de doxa, a contribué à bouleverser de fond en comble le rapport des occidentaux au savoir et à la culture. En substituant la règle de la célébrité à celle de la renommée, en substituant le principe de la facilité à celui de l’effort, en substituant à la logique de l’objectivité scientifique celle de l’efficacité médiatique, en remplaçant en un mot la logique du savoir-faire par celle du faire-savoir, elle a contribué à subordonner la vie de l’esprit à la vie du commerce et de l’économie. »

Dans une société en mal de repères et traversée par une suite ininterrompue de crises – financière, bancaire, économique, monétaire, sociale, alimentaire, écologique – il nous a semblé qu’il pouvait être important de revenir aux fondamentaux et de s’interroger sur ce qui constituait la mission essentielle du système éducatif pris dans sa plus grande extension. De la maternelle à l’université, il nous semble qu’il faut aujourd’hui repenser de fond en comble la question de la transmission, de l’enseignement et de l’accès au savoir.
C’est à ce prix et à ce prix seulement que les nations européennes pourront relever les immenses défis qui désormais se trouvent devant elles. Dès à présent et plus encore à l’avenir, la revue de l’IRIE entend s’y employer.


SEPTEMBRE 2009

















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