04/12/2009

4 - Jacques Bichot - La vraie question scolaire

L’Arène et le Théâtre
Scène 30





Bonjour à Tous.

Votre Ménestrel adoré poursuit la publication des textes de SOS Education et de l’IRIE.
Ce troisième article, après ceux de Redeker et Mattei, est un peu plus technique et est une critique d’un livre d’Eric Maurin, La Nouvelle question scolaire, par Jacques Bichot.



La vraie question scolaire

Par Jacques Bichot
Economiste, professeur à l’université de Lyon 3




Résumé:


Économiste et sociologue, directeur de recherche à l’École des hautes études en sciences sociales, Éric Maurin a publié, en septembre 2007, « La Nouvelle question scolaire », livre qui fit grand bruit dans le Landerneau des spécialistes de l’éducation. Son auteur veut démontrer que les résultats obtenus par l’Éducation nationale sont satisfaisants et préconise de poursuivre sur la même voie en appliquant à l’enseignement supérieur la massification qui a donné de si beaux résultats dans le secondaire. A cette fin, il tente de disqualifier ses adversaires en leur faisant des procès d’intention et manipule à sa guise les statistiques. Son ouvrage, dont la presse a largement répercuté les présupposés et les conclusions, a fait référence – et illusion – jusqu’à ce que Jacques Bichot, lui-même professeur d’économie à l’université de Lyon 3, s’intéresse aux méthodes d’Éric Maurin. Il pointe ici les défauts d’un ouvrage dont les prétentions scientifiques dissimulent – mal ! – les véritables objectifs, essentiellement idéologiques.





Introduction


L’ouvrage d’Éric Maurin, La nouvelle question scolaire, a fait grand bruit. Son auteur y préconise de « passer d’une logique où l’entrée dans l’enseignement supérieur est réservée à une petite élite sélectionnée dans le primaire et le secondaire, à une logique où le plus grand nombre atteint le supérieur et où c’est au sein de ce dernier cycle que se diversifient les trajectoires en fonction des ambitions et des capacités de chacun » (p. 232). Cette évolution, qui s’est déjà largement produite au cours du dernier demi-siècle, devrait donc, selon lui, être poursuivie.

Un tel projet suscite naturellement beaucoup d’intérêt à l’Éducation nationale, puisqu’il est synonyme d’effectifs scolarisés et de moyens en accroissement continu. Pourtant, nous pensons qu’il fait fausse route.

L’orientation générale du livre n’est pas convaincante. Elle fait penser à la démarche des gouvernants qui, constatant que leur politique n’a pas eu les effets escomptés, disent : « C’est parce que nous n’y avons pas consacré assez de moyens ; redoublons d’efforts dans la même direction… » L’obligation scolaire jusqu’à un âge avancé, par exemple, est-elle la réponse au problème de l’illettrisme ? Le collège unique et le bac pour 80 % de chaque classe d’âge sont-ils à même de fournir aux enfants issus de milieux modestes ou défavorisés une chance d’accès aux études supérieures comparable à celle dont bénéficient les enfants d’enseignants, de médecins ou de cadres supérieurs ?

Lorsque Éric Maurin répond par l’affirmative, nous ne le suivons pas.

Une lecture attentive de La nouvelle question scolaire montre que ce livre n’apporte pas d’arguments vraiment solides à l’appui de ses thèses. La majeure partie en est consacrée à l’attaque de positions largement imaginaires tenues par un ennemi mythique, et cette attaque est trop souvent menée à l’aide de considérations pseudo-scientifiques qui déçoivent sous la plume d’un chercheur visiblement capable de mieux faire.



1 - L’idéal démocratique menacé ?

Éric Maurin estime que l’idéal démocratique, en France, serait menacé, dans le domaine scolaire et universitaire, par un nouvel « aristocratisme » (p. 7). A le lire, on croirait que de nombreuses personnes, en France, souhaitent réserver les enseignements de bon niveau aux enfants issus de la bourgeoisie. L’ennemi serait également incarné par de «nouveaux malthusiens » (p. 8), qui seraient sceptiques « sur la réalité des débouchés offerts à la sortie de l’école », et préféreraient de ce fait ne pas accroître le nombre des diplômés. Ils craindraient la « dévalorisation des diplômes », au sens où des titres de niveau de plus en plus élevé ne permettraient plus d’accéder qu’à des responsabilités et à des rémunérations de plus en plus modestes, en raison d’un excès de l’offre de travail qualifié sur la demande.

Nous répondons :

S’il existe quelques spécimens d’élitistes et de malthusiens scolaires, au sens où l’entend Éric Maurin, ils représentent en France une minorité tout à fait négligeable de la population. En fait, l’image caricaturale qu’en trace Éric Maurin sert à discréditer les points de vue de très nombreux citoyens qui ont conscience de l’existence en France d’une très grande diversité de talents et pour lesquels la question des débouchés des formations n’est pas anodine. Ceux qui pensent qu’« il faudrait avoir le courage de reconnaître qu’en dépit de nos généreuses convictions, tous les enfants ne sont pas égaux devant la connaissance et les apprentissages » (p. 7), sont ainsi jugés et condamnés pour aristocratisme incompatible avec la démocratie. Ceux qui jugent préférable de ne pas « faire miroiter aux yeux d’un trop grand nombre des horizons que peu atteindront, faute de places disponibles » (p. 9), sont convaincus de malthusianisme, par analogie avec l’idée fausse, prêchée par le célèbre pasteur anglican, que le nombre de places au « banquet de nature » est limité. Pourtant, l’immense majorité de ceux qui mettent en garde contre le côté « miroir aux alouettes » de certaines formations (que celles-ci relèvent de l’enseignement primaire, secondaire ou supérieur) ne prétendent pas que les débouchés font globalement défaut ; ils remarquent simplement qu’on ne résoudra pas le problème du chômage en diminuant la sélectivité des études de psychologie ou de physique quantique, quand on manque de plombiers ou d’installateurs de panneaux solaires.



2 - La diversité à la portion congrue

Éric Maurin écrit que « les emplois de demain exigeront plus de qualifications » et que, par conséquent, « nous ne pouvons plus (…) nous contenter de viser l’excellence pour quelques-uns, de sélectionner de petites élites et d’abandonner les autres à leur fragilité » (p. 11-12).

Nous répondons :

A part quelques dinosaures, tout le monde souscrit à de tels propos. Qui ne souhaite l’excellence pour le plus grand nombre possible ? Ce serait bon pour l’économie, pour le plein emploi et l’accroissement du niveau de vie ; en outre, le premier bénéfice de l’excellence est l’accomplissement et l’épanouissement personnel, par le déploiement des potentialités que chacun porte en lui. Mais cette ambition serait vouée à l’échec si le programme d’excellence était le même pour tous. Dans notre société du XXIe siècle, il existe des centaines de milliers de spécialisations différentes. Une infirmière de bloc opératoire n’a pas à se comparer à sa collègue qui officie en gériatrie, ni à celle qui administre des soins palliatifs, ni à celle qui va de maison en appartement faire des piqûres et des pansements : chacune peut viser l’excellence dans sa spécialité, sans avoir à craindre que l’excellence des autres lui porte ombrage, puisque les spécialités sont complémentaires et non concurrentes.

Cette diversité, Éric Maurin ne la nie pas, mais il la cantonne. Ainsi admet-il qu’au sein de l’enseignement supérieur « se diversifient les trajectoires en fonction des ambitions et des capacités de chacun » (p. 232), mais à la condition que cette diversification s’effectue le plus tard possible : « Le degré de spécialisation actuel des premiers cycles » y est jugé « totalement absurde au regard des publics qui objectivement les fréquentent » ; et la solution préconisée est de « faire des premiers cycles des moments d’orientation pluridisciplinaire (plutôt que des moments de primo-spécialisation) » (p. 257).

Ainsi, notre auteur :

– commence par faire, à grand renfort de subtilités statistiques – pas toujours correctes sur le plan scientifique – l’éloge du collège unique, c’està- dire du refus de l’orientation et de la diversité des trajectoires de formation au sortir de l’école primaire et durant les quatre premières années du secondaire (première partie, pp. 21 à 124) ;

– enfonce le clou en se réjouissant hautement de « la quasi-suppression de l’orientation précoce vers l’apprentissage en fin de cinquième » (p. 133) ;

– applaudit au renchérissement du coût de la scolarité secondaire, « passée de 4 500 euros environ à plus de 6 900 euros par an » entre 1987 et 1993 (p. 134), au moment où « les effectifs de bacheliers bondissent de 300 000 à près de 500 000 » (p. 133), ce qui ouvre les portes de l’enseignement supérieur à quantité de jeunes poussés à grands frais vers des
études qui, dans une proportion assez importante des cas, sont décalées par rapport à leurs talents ;

– n’a pas un mot pour regretter que certaines aptitudes, particulièrement utiles pour exercer des professions où les travailleurs font cruellement défaut (1), ne soient pas développées dans notre système de formation initiale ;

– et conclut en proposant d’éviter la spécialisation au niveau du premier cycle universitaire, repoussant ainsi de quelques années supplémentaires l’orientation professionnelle de jeunes dont il souhaite par ailleurs qu’ils représentent 80 % de chaque classe d’âge.

Nous répondons :

Autrement dit, au moment même où l’on prend conscience de l’utilité de la bio-diversité, Éric Maurin préconise l’allongement indéfini des troncs communs à l’intérieur desquels tous les élèves ou étudiants suivraient des cursus à peu de choses près identiques.

Autant il est bon qu’enfants et adolescents soient mis en face d’exigences robustes sur lesquelles parents et enseignants n’ont pas à transiger, parce que chacun doit être confronté dans son jeune âge à l’existence de normes et de devoirs qui s’imposent à lui, autant il est nécessaire que chacun puisse choisir, en fonction de ses aptitudes, de ses goûts, de la situation dans laquelle il se trouve, les voies dans lesquelles il désire approfondir ses connaissances et où il souhaite trouver son chemin d’excellence.

Les économistes l’ont bien compris : le propre de l’homme est de faire des choix sous contraintes. L’enfant doit comprendre qu’il n’est pas tout-puissant, qu’il lui faut se conformer à des règles et obéir à certaines personnes (sinon il deviendra odieux et malheureux du fait de son égocentrisme tyrannique) ; mais il doit aussi acquérir une capacité d’autodétermination. Et cet apprentissage de la liberté n’a pas grand chose à voir avec l’élevage des poulets en batterie qui est – on me pardonnera de forcer le trait – le modèle qui inspire les partisans de l’uniformisation scolaire, injustement rebaptisée par eux « démocratisation ». Il est inséparable de la diversité, espace de rencontre de la liberté
et de la nécessité.

En un mot, pour avoir son identité propre, un être humain doit se différencier de ses semblables. Et il se trouve que la société humaine s’est structurée au cours des millénaires d’une façon qui requiert en son sein une diversité de plus en plus grande.

A l’instar d’Edgar Morin (2), il nous faut penser cette complexité. Penser cette complexité, c’est-à-dire comprendre la prodigieuse diversité qui constitue l’espèce humaine. Cela conduit à ne pas nous révolter bêtement contre le fait que nous ne soyons pas identiques à la naissance, et que des environnements familiaux et sociaux différents, des interactions spécifiques, une histoire particulière, joints à des milliers de décisions personnelles, puissent déboucher sur des spécialisations bien avant la fin de la scolarité obligatoire. Mozart n’a pas attendu 16 ans pour se consacrer à la composition d’œuvres musicales ! Certains peuvent trouver leur bonheur et leur utilité sociale en se préparant dès leur jeune âge à être boucher ou cuisinier, informaticien ou comptable, pilote d’avion, commerçant ou apiculteur : en quoi cela serait-il mauvais ?



3 - Une conception unidimensionnelle de l’espace humain

Cette sous-estimation de la diversité qui imprègne le livre sous revue est directement liée à ce qui nous paraît être une limite gênante dans nombre de raisonnements de son auteur : sa conception trop volontiers linéaire, scalaire (3), unidimensionnelle des phénomènes étudiés, même lorsque ceux-ci constituent à l’évidence une réalité vectorielle, multidimensionnelle.

Cette même tendance à se contenter d’un modèle scalaire se laissait déjà observer dans un précédent ouvrage d’Éric Maurin, le Ghetto français (4). Dans cet ouvrage, l’auteur utilise une représentation unidimensionnelle de la division de la société en classes ou catégories sociales, comme si celles-ci pouvaient être alignées sur une échelle, du plus bas échelon jusqu’au plus haut. Ainsi toutes les catégories sont-elles supposées avoir une place dans une hiérarchie, ce qu’en mathématiques on appelle une relation d’ordre total (5) : deux catégories sont toujours comparables, l’une étant supérieure ou inférieure à l’autre. Des indicateurs numériques comme le revenu monétaire ou la durée des études réalisées jouent dans un tel classement un rôle déterminant, parce qu’ils sont commodes à utiliser, pratiques pour réaliser des statistiques. Mais il ne faut pas abuser de telles simplifications.

Un abus de ce type s’observe malheureusement dans l’ouvrage sous revue. Les compétences, notamment, y sont implicitement rangées sur une échelle, des plus basses aux plus élevées, en utilisant comme critères le diplôme obtenu et le nombre d’années consacrées aux études. Dans cette perspective, il n’existerait quasiment qu’un seul moyen pour augmenter la qualification, celle d’un jeune en particulier ou celle de la jeunesse dans son ensemble : allonger la durée (individuelle ou moyenne) de la scolarité.

Éric Maurin compare :
Le chapitre VIII consacré à « l’avenir des hautes qualifications » est typique de cette réduction de la notion de qualification à la nature du diplôme obtenu ou à la longueur des études suivies. S’agit-il d’étudier « le coût du travail qualifié » ? Éric Maurin compare immédiatement « le coût d’un emploi occupé par un homme diplômé du supérieur » à celui d’un « homme sans diplôme » (p. 196). Quand il est question de la « permanence du chômage des personnes les moins qualifiées » (p. 197), il s’agit concrètement de celles des personnes les moins diplômées.

Nous répondons :

Parler de « la qualification » comme s’il s’agissait d’une quantité ne permet pas de raisonner convenablement dans une économie hautement diversifiée. Si une maison de vins a besoin d’un oenologue, elle ne va pas embaucher un informaticien, et vice-versa. La qualification, comme son nom l’indique, est qualitative : celle d’un chauffeur-livreur ne se compare pas avec celle d’un concepteur de produits dérivés ou structurés (6) ; elle requiert moins d’études mathématiques, mais plus d’apprentissage sur le tas, ce learning by doing qui est l’un des grands absents de l’ouvrage sous revue.

La première de ces qualifications est moins rémunératrice que la seconde ; mais son utilité sociale est-elle moindre ? Sans chauffeurs-livreurs, notre économie serait paralysée. A l’inverse, nos ingénieurs sont-ils toujours utiles ou bien employés ? Nombre d’analystes et d’observateurs considèrent – et peut-être n’ont-ils pas tort – que le monde irait mieux si les ingénieurs et autres analystes financiers que les institutions financières emploient à concevoir des « produits structurés » étaient plutôt employés à inventer et à mettre au
point des modes de production alternatifs ou moins énergivores, voire à faire des cocottes en papier : l’économie mondiale subirait moins de soubresauts, et des centaines de milliers de ménages modestes n’auraient pas perdu leur chemise dans des aventures immobilières abracadabrantes. Il ne faut donc pas confondre, comme a tendance à le faire l’ouvrage sous revue, la qualification et l’utilité sociale.

Tout cela montre que, sauf exception, ceux pour qui la prolongation des études ne constitue pas la panacée universelle ne sont pas, comme voudrait le faire croire Éric Maurin, des conservateurs attachés aux privilèges d’une élite héréditaire ; il s’agit plutôt de personnes conscientes de la diversité des hommes, des qualifications et des problèmes, et qui attachent une réelle importance au learning by doing.




4 - Une conception discutable de la démocratisation de l’enseignement

Éric Maurin tente de démontrer :

Le chapitre V est consacré à démontrer que « l’expansion scolaire » est un excellent moyen de lutter contre le chômage.

Nous répondons :

Là encore, l’évolution dont il s’agit est essentiellement quantitative : prolongation de la durée moyenne des études. Or, il importe aussi de se demander : à supposer que l’on ait obtenu des résultats plutôt positifs, sans trop se soucier de la qualité de l’enseignement dispensé, de son adéquation à ses différents publics et aux besoins de notre société et de notre économie, en augmentant la durée moyenne passée par nos jeunes sur les bancs des établissements scolaires et universitaires, n’obtiendrait-on pas des résultats encore meilleurs en s’attelant sérieusement aux réformes qui viseraient l’excellence pour tous, sur des sujets variés, en fonction des aptitudes et des motivations de chacun et des réalités du monde qui nous entoure ? Telle ne serait-elle pas la vraie question scolaire et universitaire ?

Concrètement, cela signifie que l’apprentissage de la plomberie ou des soins aux personnes âgées pourrait bien avoir autant d’importance, de subtilité et de noblesse que celui de la rédaction des rapports administratifs ou de la finance de marché. Notre économie n’est pas scalaire (une seule dimension, une seule qualité, un seul critère d’excellence), mais multidimensionnelle ; plutôt que de reconduire les schémas en place et de s’appuyer sur une prétendue unidimensionalité du savoir, notre société et notre système de formation initiale n’auraient-ils pas intérêt à prendre acte de cette multidimensionnalité pour mieux l’assumer et la prendre en charge ?

Telle n’est pas la voie suivie par le livre sous revue. Pour son auteur, la démocratisation de l’enseignement, au niveau du secondaire, consiste au contraire à faire accéder les enfants – tous les enfants – issus des classes moyennes et modestes à un modèle de formation tout à la fois unique et général, celui-là même qui théoriquement est censé leur donner le droit de faire partie de l’élite.

Ce que craignent nombre d’analystes de la question scolaire, c’est qu’une inflation scolaire, fût-elle appelée « démocratisation » par ceux qui en font la promotion, fasse de notre économie et de notre société une sorte d’« armée mexicaine » – mes amis mexicains voudront bien me pardonner cette comparaison – avec beaucoup de mouches du coche revêtues de titres ronflants, et un déficit considérable de travailleurs capables de mettre la main à la pâte ou dans le cambouis.

Ces personnes savent que la prolifération des organes administratifs et des fonctions de surveillance et d’audit, qui justifie l’emploi de nombreux bac + 3 et bac + 5, ne vaut rien pour ce qui est de construire des logements ou d’entretenir des routes, de soigner les malades ou de rééduquer les délinquants, et plus généralement de produire les biens et services utiles à la population. Or, n’en déplaise à Éric Maurin, ces personnes désireuses que l’économie française échappe au syndrome de l’armée sud-américaine, et opposées pour cette raison à l’expansionnisme scolaire indéfini qu’il préconise, ne sont remplies ni d’amertume ni de nostalgie : elles s’efforcent simplement de raisonner avec bon sens et souci du bien commun.

Dans une conception multidimensionnelle de la société, la démocratisation est autre chose : il s’agit que le fils d’ouvrier et la fille de cadre supérieur puissent l’un comme l’autre devenir aussi bien un bon ébéniste qu’un chercheur de talent, un vendeur connaissant son métier qu’un ouvrier qualifié ou un manager compétent, un trader performant qu’un haut fonctionnaire efficace, un professeur de langues bon pédagogue qu’un maraîcher ayant « la main verte », chacun selon ses dispositions, ses aptitudes et les opportunités qui se présentent. « Il n’y a pas de sot métier, il n’y a que de sottes gens » : la sagesse populaire a fort bien exprimé, dans un adage bref mais éclairant, ce qui devrait constituer l’essence même de la démocratisation, à savoir l’abolition de tout système de caste, de toute fausse hiérarchie entre des fonctions complémentaires également utiles à la société.

La tentation scalaire est d’autant plus forte pour ceux qui travaillent sur les inégalités sociales que la société française a une certaine tendance très nette à s’organiser sur un mode pyramidal, selon une hiérarchie verticale extrêmement linéaire. Le ghetto français en fournit un exemple : cet ouvrage montre que la ségrégation territoriale découle notamment de ce que les membres de chaque segment social ou de chaque classe sociale de notre société veulent habiter entre eux, à l’écart de ceux qu’ils estiment être socialement inférieurs. Le phénomène est d’autant plus marquant qu’il s’observe à tous les échelons de la société, des oligarchies financières les plus aisées aux salariés les plus modestes. En France, chacun se sent, se pense et se définit simultanément comme supérieur, inférieur ou égal aux autres. Les différences entre individus ou entre classes sociales sont, de ce fait, spontanément vécues comme des motifs de classement hiérarchique. L’idée que le plombier puisse tout simplement ne pas être comparable à l’instituteur, à l’infirmière ou au géomètre est, dans l’ensemble, étrangère à la société française.

La réduction scalaire des différences professionnelles, culturelles et sociales qui imprègnent la société rejaillit inévitablement sur les réformateurs. Éric Maurin, à notre avis, en est victime. C’est pourquoi il voudrait que tous les enfants et adolescents suivent les mêmes études. Il est difficile pour nombre de Français de concevoir qu’un baccalauréat professionnel puisse être, non pas inférieur, mais tout simplement non comparable à un baccalauréat général. Et il leur est plus difficile encore de ne pas établir de hiérarchie entre les différentes séries du baccalauréat général. N’est-ce pas pourtant de la sortie conceptuelle de la relation d’ordre total que dépend la vraie démocratisation ?




5 - La théorie du complot

Éric Maurin défend :

Le chapitre V, ayant pour titre « l’expansion scolaire contre le chômage », consacre les 4 pages de sa dernière section au thème « Démocratisation et égalisation des destins ». Il s’agit de réfuter « l’un des reproches les plus récurrents adressés à la démocratisation scolaire », qui est « qu’elle produirait l’inverse de ce pour quoi elle a été conçue, à savoir un accroissement des inégalités de destin entre enfants de différents milieux sociaux » (p. 153).

Nous répondons :

Passons sur la qualité de la rédaction : prise littéralement, la proposition citée signifie que la démocratisation scolaire aurait été conçue pour accroître les inégalités, ce qui est évidemment aux antipodes de la pensée de l’auteur. Attachons-nous au fond de l’argumentation, qui vise à discréditer l’application à la « démocratisation scolaire » (au sens très discutable que l’ouvrage sous revue confère à cette expression) de l’analyse des effets pervers (7), au prétexte que ceux qui veulent l’appliquer y auraient intérêt.

On lit dans le livre sous revue : « La rhétorique des effets pervers est, on le sait, typique des milieux conservateurs : elle fustige volontiers la démocratisation et ses ‘bons sentiments’ » (p. 153). Le concept d’effet pervers (8), qui a donné lieu à une abondante littérature en économie, en sociologie politique et en politologie, est ainsi balayé d’un revers de main : puisque les conservateurs s’y réfèrent, ce ne peut être que par intérêt de classe, et non par rigueur scientifique. L’historien Antoine Prost, qui a diagnostiqué après-coup un effet pervers dans les réformes chères à Éric Maurin, alors qu’il en était initialement partisan (9), est ainsi disqualifié d’office !

Quel intérêt de classe ? La notion strictement technique d’effet pervers, utilisée par tous les analystes de l’action humaine, ne prête pas le flan à une telle attaque. Mais une « rhétorique des effets pervers » peut être clouée au pilori. En guise de clou, une interprétation tendancieuse de l’idéal d’« égalité des chances » fait l’affaire. Cette notion est présentée comme « permettant, au moins en surface, de concilier souci de justice sociale et tolérance pour l’ordre établi et ses inégalités » (p. 153). Elle permettrait donc à ceux qui veulent perpétuer les inégalités et pérenniser les privilèges dont ils bénéficient d’agir hypocritement dans ce sens sous couvert d’une motivation irréprochable : le « souci de justice sociale ».

Il ne reste plus alors à l’auteur qu’à désigner « le grand patronat » et « les directeurs d’établissements les plus élitistes » (pp. 153-154) comme étant les plus ardents défendeurs de l’égalité des chances et la pseudo-démonstration est terminée : c’est seulement par intérêt que certains vont chercher la petite bête, l’effet pervers, dans la merveilleuse instauration du collège unique ; point n’est besoin de discuter les arguments de ces contradicteurs, puisque ces derniers ne s’inscrivent pas dans une démarche honnête de recherche de la vérité, mais au contraire dans une démarche partisane de défense de leurs intérêts de classe ou de caste.

La confusion entre l’absence d’intérêt personnel et l’honnêteté intellectuelle est ici patente : l’auteur ignore superbement que les recherches sont fréquemment menées par des personnes ou des organismes qui ont intérêt à découvrir la vérité. Le fait qu’un juge ou un officier de police judiciaire ait intérêt pour son avancement à découvrir les coupables plutôt qu’à laisser impunis les crimes et délits dont il est chargé, ou à faire des erreurs judiciaires à leur sujet, serait-il par exemple de nature à discréditer l’institution judiciaire ? Les victimes et leurs parents seraient plutôt rassurés de savoir que la police et la magistrature récompensent par des promotions leurs limiers les plus fins, les plus fiables et les plus diligents … Mais la passion idéologique conduit à faire feu de tout bois, à utiliser tout argument qui, dès lors qu’il n’est pas examiné de trop près, est toujours susceptible d’impressionner son lecteur. C’est la technique de la « tchatche » , qui consiste à ne jamais admettre ses torts, à asséner avec aplomb des arguments sans valeur, à écraser son interlocuteur (ou son lecteur) sous une avalanche d’affirmations (10) péremptoires pour mieux l’impressionner et conquérir sans coup férir l’adhésion du public.

Le livre sous revue annonce (p. 13) qu’il « s’appuie sur le renouveau de l’économie empirique (…) Ce courant de recherche accorde la primauté à l’analyse méticuleuse des faits et traque, dans les ruptures et discontinuités de l’histoire institutionnelle et économique des sociétés, les traces des lois fondamentales qui les régissent. » Pourtant, que fait l’auteur lorsque des faits vont à l’encontre des opinions qu’il voudrait répandre ? L’attitude scientifique qu’il devrait suivre est celle que met en œuvre un Antoine Prost : réviser ses positions lorsque apparaissent des faits qui les invalident. Tout à l’inverse, Éric Maurin, pour mieux se débarrasser des faits gênants, intente des procès d’intention à ceux qui se donnent la modeste peine d’en faire état. Une telle attitude conduit à penser que, lorsque d’autres faits gênants restent confidentiels, à la différence de ceux – largement médiatisés – ayant trait à la diminution du rôle des classes préparatoires et des grandes écoles comme ascenseur social (11), ils ont pu être tout simplement passés sous silence.



6 - Comment évacuer la délicate question du « niveau » des diplômes

Éric Maurin aborde la question de la valeur des diplômes et celle du niveau des jeunes. D’autres auteurs, qui n’ont pas l’heur de lui plaire, déplorent une baisse du niveau des connaissances requises pour obtenir tel ou tel diplôme. Ils parlent volontiers à ce sujet de la « valeur des diplômes » . L’auteur du livre sous revue reprend à son compte cette expression mais pour lui donner un sens très différent : sous ce nom, l’auteur désigne en effet l’aptitude d’un diplôme à procurer un bon salaire et un travail socialement valorisé. Cela pourrait rester un simple exemple d’utilisation de la même expression pour désigner deux choses distinctes, mais dans le livre analysé, la démonstration qui s’articule
autour de cette notion de valeur des diplômes (au sens où Éric Maurin entend ce mot) sert en réalité à nier la pertinence des propos de ceux qui dénoncent une certaine dévalorisation des diplômes (au sens où la dévalorisation renvoie à une diminution du niveau de connaissances et de savoir-faire qu’ils certifient). Une nouvelle fois, c’est ici la vieille tactique sophistique de la dénaturation du langage qui sert de prémices à l’auteur pour mieux déstabiliser son adversaire imaginaire.

Semblable tactique se retrouve dans l’argument suivant. L’auteur y constate que l’augmentation considérable de la proportion des adolescents scolarisés, rendue possible par une augmentation non moins considérable des budgets consacrés à l’instruction secondaire, a élevé le niveau moyen des connaissances scolaires observé chez les jeunes de 20 ans. Joli constat, dont on peut considérer qu’il relève du truisme ou de la lapalissade. L’inverse aurait tout de même de quoi surprendre, voire inquiéter ! Établir ce type de constats, c’est enfoncer une porte ouverte. Quand Éric Maurin s’appuie sur ce fait, qui n’est pas contesté par grand monde, pour ridiculiser ceux qui s’alarment de la baisse du niveau du Brevet des collèges, du baccalauréat ou de la licence, il commet un nouveau sophisme. Le problème qui préoccupe ceux qu’il attaque est d’évaluer la façon dont le niveau des connaissances et des savoir-faire a évolué, en moyenne et en dispersion, pour les élèves de 3e, pour les bacheliers, ou pour les titulaires d’un diplôme universitaire bac + 3 ; c’est un problème que le livre sous revue aborde peu.

Le chapitre VI a pourtant pour titre : « Le mythe de la dévalorisation des diplômes ». Mais de quelle valorisation s’agit-il ? Quand Jean-Robert Pitte, président de l’Université Paris-Sorbonne de 2003 à 2008, et auteur de Stop à l’arnaque du bac (12), déclare que « au fil des décennies, on a baissé le niveau du baccalauréat pour permettre au plus grand nombre de l’obtenir » (13), il a en tête, comme la plupart des Français, des compétences du type : savoir s’exprimer par écrit et par oral, en employant un vocabulaire adéquat et une syntaxe correcte, en français et dans une ou plusieurs autres langues ; être capable de résoudre un problème de mathématiques allant au delà de l’application immédiate d’un
théorème ; parvenir à mettre en équation une situation physique ou chimique plus ou moins complexe ; avoir des références littéraires, philosophiques, historiques ; être capable d’effectuer un raisonnement économique simple ; etc.

Cet accord global sur la notion de niveau – y compris dans les discours officiels – n’empêche pourtant pas la mise en oeuvre de pratiques destinées à en gommer les repères ou à en empêcher la mesure. Les témoignages d’enseignants se faisant l’écho de ce genre de pratiques, encouragées par les autorités, sont innombrables. Ainsi de cette enseignante, correctrice d’histoire géographie, qui déclare : « Depuis des années, nous, correcteurs, subissons de fortes pressions. A demi-mot, on nous dit que l’histoire-géo n’intéresse plus personne, qu’il faut savoir se vendre, ne pénaliser personne, valoriser la moindre connaissance … Résultat : une copie qui méritait un 1 ou un 3 sera notée 7/20 » (14). Ce type de constat est aussi instructif par les pratiques qu’il révèle que par les effets de dévalorisation des diplômes qu’il permet de mettre en évidence : aujourd’hui, la probabilité diminue qu’un bachelier pris au hasard ait de bons repères historiques et géographiques et sache en tirer parti pour comprendre le monde qui l’entoure.

De même, quand l’OCDE procède à l’enquête internationale de connaissances PISA, ou quand l’Éducation nationale française organise auprès d’un échantillon d’élèves de 3e un test de « maîtrise des connaissances de base » en français et en mathématiques, ou encore quand la journée d’appel de préparation à la défense est utilisée pour tester le niveau de lecture de toute une classe d’âge, l’accord est général sur ce qui définit la notion de niveau : l’acquisition dans différents domaines disciplinaires d’un ensemble de connaissances
et de compétences dûment évaluables et mesurables.



Tout à l’inverse, la valorisation – ou dévalorisation – des diplômes dont traite Éric Maurin est relative aux positions professionnelles et sociales qu’atteignent les diplômés et aux rémunérations qu’ils obtiennent.

Ce type de définition conduit Éric Maurin à développer des arguments étranges : « on a pu constater à peu près partout dans le monde développé une augmentation des inégalités entre salariés diplômés et non diplômés, alors même que la proportion de diplômés augmentait dans la population active. » (p. 162) Comment interpréter ce fait ? Un économiste pense naturellement à la mondialisation, qui soumet les travailleurs occidentaux les moins instruits, davantage que les travailleurs les plus diplômés, à la concurrence internationale des énormes masses de main-d’œuvre à bon marché travaillant dans les pays émergents. On peut également constater que plus les diplômes sont accordés facilement, plus la proportion de personnes souffrant d’incapacités diverses est forte parmi ceux qui ne les obtiennent pas. Ces deux faits, qui se combinent, expliquent la dévalorisation de la capacité de travail présente chez les non diplômés ; la valorisation (toute relative (15) qui en résulte pour les titulaires de diplômes mineurs (par exemple le bac sans rien de plus) s’accommode fort bien d’une baisse du niveau de nombreux diplômes… et du ralentissement de la hausse des revenus du travail que l’on constate depuis environ deux décennies en France et dans d’autres pays occidentaux.

En s’attaquant au « mythe de la dévalorisation des diplômes » , Éric Maurin a négligé (méprisé ?) de prendre en charge le souci légitime manifesté par tous ceux qui tirent la sonnette d’alarme et dénoncent à bon droit l’insuffisante qualité de nos enseignements et de nos apprentissages : accroître les compétences – mesurées, non point par la détention d’un parchemin diplômant, mais par la maîtrise effective d’une discipline ou d’un savoir faire – de nos jeunes pour qu’ils soient à même de faire face aux énormes problèmes que pose, et que posera de plus en plus, la conjonction de la globalisation et de l’accession de milliards d’êtres humains aux modes de production et de consommation occidentaux.

A cet égard, ses développements conclusifs en faveur d’une instruction comportant le moins possible de compétition et de contraintes sont aussi irréalistes que sympathiques et touchants. Les jeunes Français ne vont pas vivre dans un monde idyllique où « tout le monde il est beau, tout le monde il est gentil ». Certes, Éric Maurin a raison de vouloir qu’ils soient préparés à s’investir et à coopérer, de manière que leur rapport à autrui ne se limite pas à un rapport de compétition. Mais ce postulat de principe ne changera rien au fait que le monde aura besoin d’une coopération entre des hommes forts, et non entre des individus incapables de supporter la compétition.



7 - Mainmise sur la démocratisation

Le livre sous revue a pour sous-titre : « les bénéfices de la démocratisation » ; sa deuxième partie s’intitule « La démocratisation aux portes de l’emploi », et la troisième « les nouveaux défis de la démocratisation scolaire ». Autant dire que la notion de démocratisation, et plus précisément de démocratisation scolaire, est au coeur du sujet traité.

Pourtant, on chercherait en vain, au fil des pages, une définition précise de cette « démocratisation scolaire », ou l’énoncé de critères permettant de reconnaître sans ambiguïté ce que l’auteur appelle « les politiques de démocratisation scolaire ». Celui qui analyse ce livre pour en faire un compte-rendu critique est donc contraint de déduire le contenu de ces expressions d’un ensemble de notations éparses, voire de sous-entendus ; cela l’expose au risque de se tromper et, plus encore peut-être, à celui d’être contredit alors même qu’il serait dans le vrai. Une vulgarisation honnête de travaux scientifiques, destinée à ouvrir le débat sur des bases dépourvues d’ambiguïté, ne déboucherait pas sur une difficulté de ce genre.

Cela signifie peut-être que l’ouvrage n’est pas destiné prioritairement à vulgariser des recherches, en dépit des apparences que crée le recours massif à des chiffres, des graphiques, des raisonnements statistiques et des références à des travaux de chercheurs. Il s’agit plutôt d’une arme de combat idéologique, d’un outil de propagande. Dès la première ligne, le tableau est campé : « Un vent mauvais semble se lever. Il souffle en particulier sur l’école ». Il y a donc les bons et les mauvais, les gentils et les méchants, comme dans un western ; et les bons doivent se servir de leurs revolvers statistiques pour tuer idéologiquement les mauvais, ceux qui relèvent du « conservatisme culturel », qui veulent imposer « l’aristocratisme scolaire », ou encore les « nouveaux malthusiens » (p. 8) insensibles aux scandaleuses inégalités sociales.



L’ennemi est pluriel, car « élitistes et malthusiens ne sauraient être confondus » (p. 9). « Mais d’objectives convergences d’intérêts les rassemblent aujourd’hui sur une ligne conservatrice ». Quel est leur but commun, l’objectif de ces dangereux comploteurs ? Ils veulent « interrompre le grand processus de démocratisation qui a caractérisé de nombreuses politiques éducatives occidentales depuis cinquante ans » (p. 9). L’ennemi est partisan de l’immobilisme, ou même du retour en arrière. Il y a ceux qui veulent aller de l’avant, « investir massivement dans les politiques d’ouverture du système éducatif » (p. 11), et ceux qui ont pour objectif « de viser l’excellence pour quelques-uns, de sélectionner de petites élites et d’abandonner les autres à leur fragilité » (pp. 11-12).

Éric Maurin lance donc une croisade pour libérer le territoire scolaire et universitaire de ces élitistes et malthusiens qui, si on les laisse faire, vont empêcher de réaliser et même de « penser un système éducatif capable de porter une large proportion de chaque classe d’âge à un niveau très élevé d’employabilité ». Il est impensable à ses yeux que parmi les infidèles – ceux qui n’adhèrent pas à la doctrine dont il est adepte – il y en ait qui veuillent de toutes leurs forces œuvrer à transformer notre système de formation dans un sens qui donne à chacun un maximum de chances de devenir une personne équilibrée, dotée d’un solide bagage culturel, et pourvue de compétences la rendant capable d’exercer des fonctions utiles et convenablement rémunérées.

Ainsi le mot « démocratisation » , dans l’ouvrage sous revue, claque-t-il au vent comme un étendard. Ce n’est pas un concept, mais un signe de ralliement pour ceux qui ne veulent pas chercher d’innovations scolaires en dehors de la tradition constituée autour de l’allongement de la scolarité obligatoire
(16), du collège unique (17), de la sectorisation scolaire, de l’absence de compétition entre les établissements (18), du refus de la sélection au cours des études (19), et de la sous-estimation des différences individuelles.



I - La « démocratisation scolaire »

Éric Maurin veut combattre « la conviction [qui] a fini par s’installer qu’il n’y a aucun lien entre les efforts du pays pour améliorer la formation des jeunes, d’une part, et le chômage, de l’autre » (p. 130). On se demande qui a cette conviction.

Certes, beaucoup de personnes estiment que l’Éducation nationale et quelques autres organismes de plus petite taille disposent au total de budgets (20) importants et que ces organismes seraient bien inspirés de les dépenser de façon plus efficace au lieu de réclamer toujours davantage de subsides. Mais cette exigence relative au rapport qualité/prix de la formation initiale française, qui n’est pas merveilleux (21), n’a rien à voir avec un refus de reconnaître le rôle joué par la formation initiale en matière d’employabilité des personnes.

Le sous-emploi – concept plus adéquat que celui de chômage pour comprendre bon nombre de problèmes (22) – est fortement lié aux insuffisances de la formation, initiale et continue, quasiment tout le monde en est d’accord. Simplement, les uns songent surtout, à l’instar d’Éric Maurin, à la durée de la formation et aux budgets qui lui sont alloués, tandis que d’autres – dont l’auteur de ces lignes – insistent davantage sur les aspects qualitatifs : les formations sont-elles adéquates, véritablement adaptées aux besoins (très divers) de l’économie et aux caractéristiques (non moins diverses) des personnes en formation ?

Au lieu d’étudier ces questions véritablement névralgiques pour l’emploi, à commencer par celui des jeunes, le livre sous revue part en guerre contre « l’idée [qui] s’est imposée que les diplômes sont de simples marqueurs sociaux, tout à fait payants au niveau individuel (chacun a intérêt à finir le plus haut possible dans la hiérarchie scolaire), mais n’exprimant pas de compétences réelles, et inefficaces au niveau de la société dans son ensemble » (p. 130). C’est par l’examen de cette attaque contre un nouveau moulin à vent que nous entamerons cette troisième partie.



1 - Une caricature de la théorie du signal

Deux théories, dans les années 1970, ont apporté des bémols à l’idée selon laquelle les employeurs recherchaient les personnes ayant suivi des études secondaires et universitaires essentiellement pour le supplément de capital humain acquis en suivant les dites études : la théorie du filtre d’un côté ; la théorie du signal d’un autre.

A cette époque, une nouvelle branche de l’analyse économique avait fait son apparition et se développait à grande vitesse : l’analyse des asymétries d’information. Se rendant compte que l’hypothèse d’information parfaite et universelle ne permettait pas de rendre correctement compte de certains comportements de l’homo economicus, les économistes se mirent à raisonner sur des situations dans lesquelles les agents disposent d’une information limitée, différente d’un agent à l’autre (« asymétrique »). Les embauches, entre autres, mettent en présence des candidats qui connaissent assez bien leurs forces et leurs faiblesses (même si l’on se fait toujours des illusions sur soi-même) et des employeurs qui se demandent ce que ces derniers valent réellement. Les employeurs sont donc demandeurs de renseignements sur la valeur – la productivité potentielle – des postulants ; les diplômes leur fournissent à ce sujet des informations qui, si imparfaites soient-elles, peuvent être recoupées avec d’autres (issues des entretiens, CV, etc.) et contribuer à réduire l’incertitude.

La théorie du signal permet d’aborder le même sujet, mais sous un angle différent. Elle comporte différentes variantes : certains de ceux qui l’ont développée font jouer un rôle majeur à l’acquisition de connaissances et de compétences que procure ordinairement tel cursus ; d’autres, à l’inverse, insistent davantage sur les qualités intrinsèques des candidats ayant acquis un certain niveau de diplôme. Ainsi, pour ces auteurs, le fait d’avoir intégré telle grande école ou telle université prestigieuse indique-t-il un bon QI, une santé permettant de travailler dur, une force de caractère, et d’autres qualités qui résultent autant ou davantage du patrimoine génétique, de l’éducation familiale et de l’appartenance à un milieu social porteur que de l’enseignement reçu.

Par exemple, à l’intérêt des cours suivis dans le cadre de l’École Polytechnique s’ajoute le fait que, pour réussir le concours d’entrée, il faut être « vraiment doué », ou compenser le handicap que constitue un QI détenu par 10 % de la population par une capacité de travail peu ordinaire.
Bref, un employeur qui se fiche des espaces de Hilbert et des séries de Fourier comme de sa première chemise choisit un jeune qui a bien digéré ces outils mathématiques parce qu’il estime que, muni d’un tel cerveau et d’un tel appétit intellectuel, son nouveau collaborateur se mettra tout aussi facilement, le cas échéant, au droit des affaires américain qu’à l’étude de la biologie moléculaire ou du chinois.



La forme majoritaire de la théorie du signal ne nie nullement que le passage par Henri IV ou Ginette, puis par Palaiseau, ait contribué à développer les qualités neuronales déposées au berceau par les fées nourricières du jeune homme ou de la jeune fille et stimulées dans l’enfance par les parents de ces derniers. En revanche, quelques intégristes réduisent le cursus scolaire et universitaire à sa fonction de filtre : l’enseignement, qu’il soit secondaire ou supérieur, n’ajouterait rien aux qualités innées, il servirait simplement à sélectionner ceux qui les possèdent. L’acquis ne compterait pour rien dans le capital humain, qui se résumerait à l’inné.

Assimiler la théorie du signal à la doctrine de ces fanatiques du filtre est à peu près aussi réaliste que de voir dans chaque musulman un affidé d’Al Qaïda. Il est tout à fait étrange qu’Éric Maurin écrive : « L’idée s’est imposée que les diplômes sont de simples marqueurs sociaux, tout à fait payants au niveau individuel (chacun ayant intérêt à finir le plus haut possible dans la hiérarchie scolaire), mais n’exprimant pas de compétences réelles, et efficaces au niveau de la société dans son ensemble » (p. 130). Dans sa forme raisonnable et majoritaire, la théorie du signal analyse la fonction d’information, de certification, remplie par les diplômes, sans nier en rien que le cursus scolaire et universitaire ait pu jouer un rôle important dans le développement du capital humain dont le jeune est porteur et dont son employeur et la société, comme lui-même, vont tirer profit. (23)

Les deux phrases du livre sous revue qui précèdent celle que nous venons de citer doivent également être relues à sa lumière.

La première a été citée au début de la présente section : « la conviction a fini par s’installer qu’il n’y a aucun lien entre les efforts du pays pour améliorer la formation des jeunes, d’une part, et le chômage, de l’autre » . Cette soi-disant conviction serait la conséquence de la théorie du signal. On comprend dès lors pourquoi celle-ci a été diabolisée dans le livre sous revue : il faut qu’elle soit infernale ou intellectuellement gravement déficiente pour produire une conséquence aussi absurde. Mais la diabolisation finale, dont celle de la théorie du signal n’est que la préparation, est celle de toutes les personnes de bon sens qui refusent d’attribuer à l’Éducation nationale le premier prix d’efficacité dans la formation du capital humain ; de toutes celles qui s’inquiètent de la voir gaspiller trop souvent l’argent du contribuable en ne développant pas l’employabilité des jeunes autant que l’on serait en droit de l’attendre d’une institution qui, exception faite d’une partie de l’enseignement supérieur, dispose de budgets confortables selon les standards internationaux.




La seconde phrase est fort intéressante : « Beaucoup tiennent désormais pour acquis qu’il n’existe qu’un nombre fixe d’emplois à se partager, le niveau de formation des postulants n’ayant aucun effet sur lui. » La précédente fustigeait plutôt les gens de droite, plus prompts que leurs concitoyens de gauche à relever les faiblesses de l’Éducation nationale ; celle-ci admoneste les partisans du partage du travail (que ce dernier prenne la forme juridique de la loi sur les 39 heures du gouvernement Mauroy, de la loi sur les 35 heures de Martine Aubry, ou même des projets quelque peu futuristes de semaines de 32 heures défendus récemment par le socialiste Pierre Larrouturou) ; elle relie leur erreur majeure (et fort malthusienne : croire que la quantité de travail est un gâteau qui ne saurait grossir) au simplisme de leurs idées relatives à l’interaction entre l’offre et la demande de travail. Il va de soi que le niveau de compétence et de motivation des postulants exerce une influence notable sur le nombre des créations d’emploi : si la formation accroît la compétence et la motivation des jeunes, alors elle contribue à l’augmentation du nombre des emplois. En revanche, et c’est là qu’Éric Maurin tait un problème dramatique, il arrive que de longues années passées sur les bancs de l’école débouchent non seulement sur des compétences fort modestes, mais aussi sur une accoutumance à la passivité et au farniente, sur un manque de confiance en soi et sur un authentique sentiment de frustration capable de dégénérer en haine de la société, toutes « qualités » qui rendent un jeune bien difficilement employable. L’échec scolaire ne se limite pas à une faiblesse des acquis scolaires ; il se caractérise également par l’acquisition d’une culture de la marginalisation et de la rébellion. Ce grand absent du livre sous revue est hélas l’un des grands détracteurs de l’emploi. Le véritable « vent mauvais qui souffle sur l’école », c’est tout ce qui le provoque.



On comprend alors que les employeurs hésitent à embaucher des jeunes non diplômés. Dès lors que les diplômes sont distribués avec beaucoup de générosité, l’absence de diplôme est le signe d’une forte probabilité d’échec scolaire qui aura lui-même induit chez la personne sous-qualifiée un complexe d’infériorité, un sentiment de dévalorisation et parfois même des attitudes de paresse et d’indiscipline. La théorie du signal joue dans ce cas comme lorsqu’il s’agit d’un ancien élève de Normale sup et de l’ENA : simplement le feu est au rouge dans un cas et au vert dans l’autre, conformément à la rationalité économique la plus basique. Et si, d’aventure, on court le risque d’embaucher un non diplômé, on exige une prime de risque : celle-ci se traduira en l’occurrence par l’octroi d’un salaire très faible.

Les signaux, le plus souvent, ne sont pas des fantasmagories : le feu rouge à l’embauche des non diplômés correspond à une faiblesse, voire à une diminution, de la capacité de l’Éducation nationale à s’occuper efficacement des enfants et des adolescents qui ont le plus de difficultés, que ce soit pour une raison ou pour une autre. Or, ce qu’Éric Maurin appelle la « démocratisation » de l’enseignement n’a pas remédié à cette faiblesse – peut-être même l’a-t-elle accentuée. Certes, les filières de relégation ne sont pas la bonne solution ! Mais l’ampleur des dégâts ne semble pas avoir diminué, bien au contraire, depuis que l’on affecte de croire que tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés, peuvent suivre le même cursus. Celui qui croit pouvoir enjoindre à ses contemporains de « cacher cette différence que je ne saurais voir » , fait en réalité courir à ses concitoyens, à commencer par les moins chanceux, le risque d’augmenter les différences les plus handicapantes et les plus stigmatisantes.




2 - Éducation et qualité des emplois

Éric Maurin remarque (p. 150, fig. 14 et p. 151) que la proportion de personnes actives occupées d’une cohorte (24) donnée qui occupent un emploi de cadre ou de profession intermédiaire 4 à 5 ans après la fin de leur formation initiale (25) progressent fortement entre les cohortes du début des années 1960 et celle de 1975 (observations réalisées à l’occasion des enquêtes emploi menées sur la période 1983-1988 pour les premières cohortes, et sur la période 2000-2005 pour les dernières (26)). Selon lui, ce fait serait « contraire à une idée reçue ». Il contredirait également une « autre idée souvent avancée [qui] est que la qualité des emplois aurait décliné au fil des générations ».

Que les embauches en qualité de cadre, ou suivies assez rapidement d’une promotion à ce niveau, aient augmenté durant cette quinzaine d’années, et de même pour les professions intermédiaires, n’a rien d’extraordinaire : la structure des emplois s’est fortement modifiée au profit de ce type d’emplois durant cette période marquée par le changement technique et la mondialisation. Les chiffres fournis par l’INSEE pour les années 1982 et 1999 donnent du reste une idée de cette évolution. Comme le montre le tableau ci-dessous, ont été créés (créations nettes) durant ces 17 ans, 1 165 000 emplois de cadres et de professions intellectuelles supérieures, plus 1 534 000 emplois de professions intermédiaires, tandis que les autres catégories d’emploi reculaient au total de 1 120 000.
Il n’y a donc rien d’étonnant à ce que les jeunes nés en 1975 aient accédé à des emplois de cadres ou de professions intermédiaires en proportion plus importante que leurs prédécesseurs des cohortes 1960 à 1963. Peut-être ce fait a-t-il été nié par quelques auteurs, mais Éric Maurin n’en cite aucun, et on se demande donc quelles sont les sources d’information qui lui permettent de présenter cette négation comme « une idée reçue ».

En revanche, la création massive d’emplois relevant de l’encadrement, des professions intellectuelles supérieures et des professions intermédiaires ne signifie nullement que les diplômes aient constitué un « passeport pour l’emploi » (p. 153) efficace. Comme on va le voir, les travaux de l’INSEE et des autres organes statistiques français ne corroborent nullement la vision idyllique du sort des diplômés de plus en plus nombreux que présente
le livre sous revue.




3 - Le déclassement des diplômés augmente

L’édition 2006 de Données sociales contient un article intitulé « Le déclassement des jeunes sur le marché du travail » qui résume ainsi le résultat des recherches menées, notamment à partir des enquêtes emploi de l’INSEE, par trois chercheurs appartenant respectivement au Centre d’études et de recherches sur les qualifications, organisme spécialisé dans le suivi de cohortes au fil des ans (technique à laquelle Éric Maurin fait volontiers appel) ; à la Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques du ministère du travail et des affaires sociales ; et à la Direction de l’évaluation et de la prospective du ministère de l’Éducation nationale (28) :

« Les nouvelles générations d’actifs sont beaucoup plus diplômées qu’il y a trente ans, mais l’augmentation de l’emploi qualifié n’a pas été aussi forte que celle de l’offre de diplômés. Dans le contexte d’un chômage massif persistant, certains jeunes diplômés sont ainsi amenés à accepter des emplois faiblement qualifiés ou faiblement rémunérés plutôt que de n’avoir aucun emploi. Ce décalage entre formation initiale et emploi, appréhendé ici en terme de déclassement, qu’il soit perçu par les jeunes ou mesuré statistiquement, touche environ un jeune sur quatre, trois ans après la fin des études. Le déclassement n’épargne pas les plus diplômés même si ces derniers y sont généralement moins sensibles. »

La proportion de déclassements indiquée dans le « chapeau » de l’article, soit un quart, concerne l’ensemble des jeunes ayant achevé leurs études en 1998 (29). Les diplômés sont-ils mieux ou plus mal lotis que la moyenne ? Tout lecteur de La nouvelle question scolaire, convaincu des « bénéfices de la démocratisation », devrait normalement répondre : « mieux lotis » . Il aurait faux! Voici en effet la fréquence des déclassements, selon les indicateurs utilisés, à laquelle aboutit l’article de Données sociales éd. 2006 :

– Déclassement selon le critère socioprofessionnel (emploi sous-qualifié par rapport aux études réalisées) : 24,4 % pour l’ensemble des jeunes, 36,3 % pour ceux qui sont au moins bacheliers ;
– Selon le critère salarial (rémunération faible par rapport aux études réalisées) : 21,4 % pour l’ensemble, 31,8 % pour les bacheliers et plus ;
– Selon le critère subjectif (ressenti des intéressés) : 27,6 % pour l’ensemble, 29,0 % pour ceux qui sont au moins bacheliers.

On remarquera que pour les bacheliers et plus, le sentiment de déclassement donne un résultat inférieur aux autres mesures, tandis que, pour l’ensemble des jeunes, il donne un résultat plus élevé. Serait-ce à dire que les diplômés ne se font pas trop d’illusions sur la valeur de leurs parchemins, qu’ils sont moins crédules que les statisticiens (et peut-être que les employeurs) relativement à la qualification réelle qui est la leur ? Nous ne pouvons pas l’affirmer, mais nous ne pouvons pas exclure non plus qu’il y ait là un exemple intéressant d’asymétrie d’information, les diplômés étant (comme les propriétaires de voitures (30)) mieux placés que les employeurs (les acheteurs) pour savoir s’ils ont ou non acquis de réelles compétences (si leur véhicule est ou non en bon état).

Le détail de l’article montre que le livre sous revue part des mêmes données concernant l’augmentation impressionnante du nombre de diplômés, mais fait preuve d’un optimisme exagéré quand il s’agit de l’adéquation des formations aux emplois créés et du nombre ou de la proportion des laissés pour compte (les diplômés qui « galèrent » en occupant de petits boulots ou des postes d’exécution mal rémunérés). Comme il a été indiqué, l’article utilise trois critères de déclassement : l’inadéquation de l’emploi au diplôme (approche « socioprofessionnelle » ), la faiblesse du salaire, le ressenti de l’intéressé.

Le tableau ci-contre fournit les résultats, au vu desquels il est difficile de partager l’optimisme d’Éric Maurin, d’autant qu’il s’agit là des seuls diplômés : le déclassement de ceux qui ont échoué dans leur tentative pour décrocher la peau d’âne convoitée est évalué d’après les critères définis pour le niveau de diplôme inférieur à celui auquel ils postulaient en fin d’études, exception faite des recalés au bac, qui ne sont tout simplement
pas pris en compte dans ce tableau.





4 - La dévalorisation du bac

La comparaison à laquelle procède l’article entre ces recalés et les bacheliers qui n’ont pas obtenu un diplôme plus élevé est tout aussi cruelle pour les théories exposées dans le livre sous revue : « les rémunérations des sortants de l’enseignement secondaire sont voisines, en général très proches du SMIC quel que soit le niveau de sortie. Le fait de posséder un baccalauréat n’induit donc pas un avantage particulier par rapport aux autres jeunes sortis du secondaire ». Autrement dit, les employeurs ne font pas confiance à l’enseignement secondaire : pour eux, à moins que l’obtention d’un diplôme du supérieur ne vienne apporter la preuve que les études secondaires n’ont pas été du temps perdu, avoir usé ses fonds de culotte sur les chaises d’un lycée, eût-on décroché au final son baccalauréat, présente peu d’intérêt pour exercer un métier. N’en déplaise à Éric Maurin, la dévalorisation du baccalauréat comme moyen d’accéder à un emploi qualifié est une réalité. Cette triste réalité ne proviendrait-elle pas conjointement de deux faits niés ou minimisés dans le livre sous revue :

– L’enseignement, au collège et au lycée, est assez éloigné de ce qu’il devrait être pour préparer correctement les adolescents à devenir des adultes capables de se rendre utiles dans le monde d’aujourd’hui.
– Le bac est accordé avec trop de générosité pour qu’il puisse encore signaler, à lui seul, que son détenteur a convenablement tiré profit des enseignements qu’il a suivis.
Au risque d’être accusé de tirer sur une ambulance, citons encore la figure 1 de l’article de Données sociales, relative à l’évolution du lien entre diplôme et qualification : l’indicateur construit par ses auteurs, appliqué aux données issues de l’enquête emploi (les mêmes, donc, que celles utilisées par Éric Maurin) accuse entre 1990 et 2001 les baisses suivantes :
– Pour les hommes diplômés 4 ans ou moins avant l’enquête emploi, donc entre 1986 et 1989 pour les plus âgés, et entre 1997 et 2000 pour les plus jeunes, recul de l’indicateur de lien de 0,50 à 0,44 ;
– Pour les femmes dans la même situation, recul de 0,42 à 0,37 ;
– Pour les hommes diplômés 5 à 9 ans avant l’enquête emploi, donc entre 1981 et 1985 pour les plus âgés, et entre 1992 et 1996 pour les plus jeunes, recul de l’indicateur de lien de 0,49 à 0,44 ;
– Pour les femmes dans la même situation, recul de 0,45 à 0,39.
Si l’on regarde maintenant la figure 2, relative au lien entre diplôme et
salaire, le recul en onze ans est tout aussi net :
– De 0,51 à 0,36 pour les hommes de la première catégorie ;
– De 0,45 à 0,36 pour leurs homologues féminins ;
– De 0,51 à 0,43 pour les hommes de la seconde catégorie ;
– De 0,44 à 0,39 pour leurs homologues féminins.




5 - Les emplois de cadre sont-ils le parangon de la qualité ?

Le nombre et la proportion des cadres et des professions intermédiaires augmentent, c’est un fait. Mais cela veut-il dire que la qualité des emplois fait ipso facto de même ? Un emploi de cadre est-il obligatoirement de meilleure qualité que l’emploi d’agriculteur ou de petit patron, voire même d’ouvrier, qu’il a en quelque sorte remplacé dans les statistiques ? Le livre sous revue ne pose pas cette question, pourtant essentielle.

Or nombre de témoignages, de recherches (31) et d’enquêtes sur l’encadrement montrent un désenchantement (32) de nombreux travailleurs de cette catégorie : ces derniers ont le sentiment qu’être cadre (ou technicien supérieur, ou contremaître, ou instituteur, ou infirmier, etc.) ne constitue plus la panacée. Pire, ils ont le sentiment qu’occuper ce type de fonction est de moins en moins gratifiant à mesure que les années passent et que le regard jeté par la société sur ces emplois se transforme. Ces fonctions comportent moins de responsabilités, moins de proximité avec la direction, davantage de précarité pour ceux du privé, et pour les enseignants (qui forment un gros bataillon de professions intellectuelles supérieures et de professions intermédiaires) moins d’autorité et de respectabilité (33). En titrant Les classes moyennes à la dérive (34), Louis Chauvel est peut-être allé un peu loin, mais il est symptomatique qu’en dépit de l’augmentation du nombre de cadres et de membres des professions intermédiaires, ce sociologue spécialiste du Destin des générations (35) puisse parler de « déclassement générationnel » et de panne de l’ascenseur social (36).

Voir dans l’augmentation des effectifs de ces catégories socioprofessionnelles la preuve que la qualité des emplois aurait progressé est donc abusif : sur ce point - comme sur certains autres - le livre sous revue a beau fournir des chiffres et des courbes, comme il procède à des assimilations hâtives, comme il manque de rigueur conceptuelle, il ne prouve pas grand chose. Chercher à entraîner l’adhésion du lecteur non spécialiste en l’impressionnant par une accumulation d’éléments techniques qui ne correspondent pas nécessairement à ce qui est dit en clair ne constitue nullement en soi une démarche scientifique.


6 - Augmentation de la formation initiale et croissance économique

La troisième partie de l’ouvrage sous revue veut démontrer que « l’économie et les technologies se transforment au fur et à mesure des afflux de nouveaux diplômés, en sorte que l’investissement éducatif reste aujourd’hui ni plus ni moins bénéfique que naguère » (p. 190). Pourtant il est difficile de prétendre que l’arrivée massive de bacheliers et de diplômés de l’enseignement supérieur se soit traduite par une accélération de la croissance et de l’emploi : les générations 1925-1940, dans lesquelles la proportion de diplômés était faible, ont réalisé une croissance de 4,5 % à 5 % l’an durant les années 1945-1974, tandis que les générations 1956-1979, qui sont passées de moins de 20 % à plus de 40 % de diplômés du supérieur, n’ont pas permis à la croissance française de dépasser 2 % par an en moyenne depuis 1975.

Quant au taux de chômage (au sens du BIT), il n’avait pas dépassé 3 % avant 1971, bien que les travailleurs de l’époque n’eussent pas, en moyenne, fait de bien longues études. En revanche, depuis 1990, c’est-à-dire depuis qu’arrivent à l’âge de l’insertion solide sur le marché du travail les cohortes de plus en plus instruites nées entre 1965 et aujourd’hui, le taux n’est pas descendu en dessous de 7 %.

De tels chiffres devraient pousser à s’interroger sur les effets de la production massive de diplômés : est-elle réellement aussi bénéfique qu’Éric Maurin veut bien le dire ? N’a-t-on pas formaté nombre de diplômés pour des emplois administratifs, induisant effectivement par là une transformation de l’économie, comme le dit cet auteur, mais dans le sens d’une bureaucratisation croissante servie par une multiplication des emplois publics, et de ce fait en définitive néfaste à la croissance du PIB et à l’amélioration de l’emploi ? Le lien entre la massification de l’enseignement supérieur et l’hypertrophie de la sphère publique en France est plus qu’une hypothèse. Elle est un fait constatable qui mériterait à lui seul une étude approfondie.

Bien entendu, il ne s’agit pas d’adopter la position ridicule selon laquelle l’allongement de la durée des études serait responsable de la dégradation structurelle du marché du travail. En revanche, on peut se demander à bon droit, comme le font d’innombrables rapports, essais et travaux de recherche, si une formation initiale mieux adaptée à l’état de la société et de l’économie n’aurait pas donné de meilleurs résultats. De toutes parts s’élèvent des voix pour réclamer, non pas plus d’enseignement, mais mieux d’enseignement. L’aspect qualitatif, négligé par l’ouvrage sous revue, pourrait bien être plus décisif que l’aspect quantitatif.





II - Enquête sur une méthodologie au dessus de tout soupçon

Le grand argument employé par Éric Maurin pour convaincre le lecteur du bien fondé de ses affirmations est la qualité scientifique des recherches dont, selon lui, découlent ces affirmations. Il est donc nécessaire de regarder si le livre sous revue se caractérise bien par une « analyse méticuleuse des faits ». Compte tenu de la technicité plutôt rébarbative que revêt inévitablement une telle investigation, nous ne procèderons pas à un passage au crible systématique, mais donnerons simplement quelques coups de sonde.

Le résultat de ces vérifications ne permet malheureusement pas de certifier le sérieux scientifique de l’ouvrage sous revue. L’auteur utilise trop souvent sa maestria dans le traitement des statistiques pour faire apparaître des coïncidences susceptibles de faire adhérer le lecteur à ses théories, plutôt que pour estimer dans quelle mesure tel facteur pourrait bien être explicatif du phénomène étudié. Et à l’occasion, il rédige et présente ses résultats de si curieuse manière que l’on pourrait douter de sa qualité de statisticien.



1 - Une régression… du langage

Le passage au collège unique en Finlande fait l’objet d’une étude suivie (p. 45 à 47). D’un travail de recherche finnois, Éric Maurin tire la conclusion que « la réforme du collège unique a généré une baisse très considérable (de près de 25 %) du degré de persistance des inégalités de revenu au fil des générations. » Sachant que la réforme n’a pas eu lieu partout en même temps, la recherche dont le livre sous revue rend compte à l’appui de cette conclusion consistait, est-il écrit, à « analyser les corrélations existant entre le revenu des personnes nées durant la mise en oeuvre de la réforme et le revenu de leurs parents, et comparer l’intensité de ces corrélations selon la région de scolarisation. »

Le modèle utilisé n’est pas précisé explicitement ; il semble (sous toutes réserves) que ce soit une simple régression linéaire, du type Y = AX + B où X désigne un indicateur du revenu parental et Y un indicateur du revenu des enfants à l’âge adulte.

Il est écrit : « dans les régions où subsiste le système sélectif, la corrélation est en moyenne de 0,29 : une différence de 10 % de revenu paternel entraîne une différence de 2,9 % de revenus entre enfants une fois à l’âge adulte » (p 47). Une valeur numérique est ainsi donnée pour « la corrélation », mais que signifie ici ce mot qui, usuellement, ne désigne pas un paramètre ? L’hypothèse qui vient d’abord à l’esprit est qu’ait pu être commis un abus de langage : le mot « corrélation » serait employé au lieu de l’expression correcte « coefficient de corrélation » (généralement symbolisé par R). Cela paraîtrait d’autant plus plausible que le texte analysé parle de « comparer l’intensité de ces corrélations selon la région de scolarisation » : l’expression « intensité de corrélation » fait inévitablement penser au coefficient de corrélation. Pourtant la fin de la première phrase citée rend cette hypothèse peu vraisemblable.

En effet, qu’« une différence de revenu paternel de 10 % entraîne une différence de 2,9 % de revenus entre enfants » dans certaines régions, et de 2,2 % dans d’autres, s’expliquerait si les logarithmes des revenus respectifs des parents et des enfants étaient liées par une relation du type Y = 0,29 X + B1 (dans une région) ou Y = 0,22 X + B2 (dans l’autre région) (37). Et donc si le mot « corrélation », dans ce passage du livre sous revue, était employé à la place de « coefficient directeur de la droite de régression ». Or ce n’est manifestement pas le cas ici.

Ajoutons que dans la seconde hypothèse, la valeur des coefficients de corrélation n’est pas indiquée. Le nombre d’observations utilisées ne l’est pas davantage, ce qui fait que l’on ignore quelle confiance il convient d’accorder à la modélisation de la relation entre les revenus des parents et des enfants.

La précision selon laquelle « la réforme du collège unique a ainsi généré une baisse très considérable (de près de 25 %) du degré de persistance des inégalités de revenus au fil des générations » achève de plonger le lecteur dans le brouillard, la notion de « persistance des inégalités de revenus » ne faisant l’objet d’aucune définition (on voit seulement qu’elle prend, selon les régions, la valeur 0,29 ou 0,22, puisque 22 est inférieur à 29 d’environ un quart).

Nous avons affaire dans cette section à un compte rendu de recherche dont l’obscurité apparaît, si l’on ose dire, particulièrement clairement. Mais la technique consistant à donner une valeur numérique précise à un objet statistique non identifié, comme ici le « degré de persistance des inégalités », est hélas l’une des caractéristiques récurrentes du livre sous revue.




2 - Des statistiques complaisantes

La figure 11 (p. 143) montre « l’évolution du nombre d’années d’études au fil des générations 1964-1976 » . On constate un accroissement rapide de la cohorte 1964 à la cohorte 1970, après quoi le rythme se ralentit. L’auteur compare cette évolution à celle « de la proportion de personnes au chômage dans la population active, 2 à 3 ans après la sortie de l’école, au fil des générations », dont la baisse marque un léger ralentissement à partir de la cohorte 1970, que retrace la figure 10 (p. 142). Il en profite pour suggérer une relation de cause à effet : « la croissance beaucoup plus faible des niveaux d’éducation à partir des générations du début des années 1970 se conjugue avec un reflux lui aussi soudain beaucoup plus lent du chômage à l’entrée sur le marché du travail » (pp. 143-144). Aucun autre facteur potentiellement explicatif de cette décélération n’est signalé, fût-ce pour être récusé. Quand une coïncidence statistique correspond bien aux idées de l’auteur, il en fait son miel et ne va pas chercher plus loin.

Mais que se passe-t-il si la coïncidence statistique n’est pas au rendezvous ? Pour le voir, il suffit de regarder la figure 14 (p. 150), qui donne « l’évolution de la proportion de cadres et professions intermédiaires 4 à 5 ans après la sortie de l’école pour les générations nées entre 1960 et 1975 ». Cette fois, l’inflexion se produit deux ou trois cohortes plus tard, et elle n’est pas claire : la courbe féminine et la courbe masculine sont en opposition de phase pour les cohortes 1973 à 1976. Résultat : l’auteur fait sa démonstration des effets bénéfiques de la « démocratisation » à partir du constat suivant : « cette proportion [de cadres et professions intermédiaires 4 à 5 ans après la sortie de l’école] est en accroissement constant à partir des générations nées au milieu des années 1960 » (p. 151). Précédemment, l’argument essentiel était l’inflexion ; maintenant que l’inflexion n’est plus caractérisée, une croissance constante fait l’affaire : l’important n’est pas la pertinence de l’argument, mais son existence, qui peut impressionner le lecteur
non spécialiste.

Le recours à l’inflexion n’est cependant pas complètement abandonné. On lit à la suite de la phrase citée précédemment : « Tout juste l’augmentation s’infléchit-elle à partir des cohortes du milieu des années 1970, lorsque la démocratisation s’essouffle. » Il y en a un, en revanche, qui ne manque pas de souffle : le statisticien qui, page 143, situait à la cohorte 1970 le changement important dans l’évolution du nombre d’années d’études, et qui huit pages plus loin retarde jusque « au milieu des années 1970 » l’essoufflement d’un phénomène, la démocratisation, qui était jusqu’alors synonyme d’accroissement de la durée moyenne des études.



3 - Des graphiques extraordinaires
Exemple n° 1


Le chapitre II traite de « l’Angleterre et la fin des grammar schools » , et le suivant est consacré à « l’expérience irlandaise ». Éric Maurin veut y démontrer que le passage à l’école unique a eu, dans les deux cas, un effet bénéfique. Il utilise pour cela diverses relations représentées par des graphiques (38).

L’examen de ces relations est très instructif et révélateur de la méthode employée.





Le système scolaire britannique



Dans les années 1950, chaque petit anglais passait à 11 ans un examen nommé Eleven plus qui servait à l’orienter, soit vers une grammar school s’il était jugé apte, soit sinon vers une secondary modern school moins exigeante.

Ce système dual pour la scolarité obligatoire (de 11 à 15 ans jusqu’en 1972, puis jusqu’à 16 ans) a été remplacé dans les années 1960 par un système unifié, le comprehensive system, dont les collèges uniques avaient pour nom comprehensive schools.

Au chapitre II, Éric Maurin compare l’organisation duale initiale, utilisant une sélection à l’issue du primaire, au système de collège unique qui a ensuite été mis en place. Au chapitre 3, il fait de même pour l’Irlande du Nord, où la transition d’un système à l’autre s’est déroulée de façon différente.

L’auteur remarque que la relation entre le rang à 11 ans et le score à 16 ans est à peu près linéaire pour la moitié des élèves les moins bien classés à 11 ans (la moitié gauche du graphique), tandis qu’ensuite elle ne l’est plus, la courbe s’élevant de plus en plus vite. Il voit dans cette allure de la courbe, qui tourne sa concavité vers le haut, une preuve de ce que les différences d’accès aux grammar schools, qui ne jouent que pour les cinq déciles supérieurs du classement à 11 ans, accroissent les inégalités de performances à 16 ans.

En soi, la conclusion n’est pas absurde : on peut imaginer qu’un élève doué va généralement « s’éclater » en grammar school, et en sortir avec d’excellentes performances, tandis qu’un élève moyen ne tirera peut-être en moyenne pas plus de profit de cette formation que de la fréquentation des comprehensive schools. Cette hypothèse est d’ailleurs cohérente avec la politique de sélection qui était celle des grammar schools : le corps professoral de ces établissements savait probablement que son enseignement, conçu pour des élèves doués pour les disciplines académiques, serait moins adapté à des élèves moyens, et a fortiori médiocres, dans ce domaine. Mais il s’agit d’une hypothèse (qui ne ferait guère l’affaire d’Éric Maurin) sans rapport avec le graphique et la relation censés l’étayer.

D’un point de vue technique, on ne peut qu’être (désagréablement) surpris : mettre en relation un classement, c’est-à-dire une variable ordinale, avec un score, c’est-à-dire une variable cardinale (39), exige de prendre des précautions dont, en l’espèce, on ne voit aucune trace. La « démonstration » repose sur l’idée qu’en l’absence d’influence du système scolaire, la relation entre les deux variables devrait être linéaire : si le score à 16 ans s’élève de cinq points entre l’élève le moins bien classé à 11 ans et l’élève arrivant en soixantième position sur cent (40), il devrait « normalement » s’élever encore de 5 points quand on passe de la soixantième à la vingtième position, et de 2,5 points entre le vingtième et le premier.




Or toute personne ayant construit ou fait passer des batteries de tests scolaires, tels que des QCM (questionnaires à choix multiples) ou des séries de petits exercices, sait que l’étalement des notes (des « scores » ) est rarement le reflet linéaire des différences de rang. Par exemple, les notes des 60 % d’élèves « moyens » s’accumulent entre 8 et 12 sur 20, tandis que sur seulement 20 % d’élèves en queue de peloton on passe de 0 à 7, et sur les 20 % du dessus du panier, de 13 à 19. Nous voulons bien croire que les pédagogues anglais maîtrisent remarquablement l’art de calibrer leurs batteries de tests, mais de là à ce qu’ils les aient construites sur le modèle dont Éric Maurin aurait besoin pour sa démonstration des décennies plus tard, il y a tout de même une marge. Voilà en tout cas une coïncidence qui mériterait d’être vérifiée !

Or de ces tests, l’ouvrage sous revue ne dit rien (41). Nous ignorons en quoi ils consistent. Autant dire que les résultats sont des données purement abstraites, dépourvues de toute dimension pratique. Des relations sont établies entre des séries de nombres, mais que représentent réellement ces nombres ? Mystère ! Comment peut-on, en partant ainsi de données dont on ignore le rapport à la réalité, en tirer des enseignements pratiques, tels que ceux qui conduisent l’auteur à écrire « c’est entre 11 et 16 ans que se creusent les inégalités au sein du groupe d’élèves le plus exposé aux inégalités d’accès aux grammar schools » ?

Tirer des conclusions de la non linéarité de la relation entre classement et notes représentée sur la figure 2 est donc bien imprudent : on peut se demander si la volonté d’arriver à une certaine conclusion – le caractère antisocial des grammar schools – n’a pas ici pris le pas sur la rigueur scientifique.





Exemple n° 2

Dans l’ouvrage sous revue, cette relation qui est grosso modo linéaire, sauf aux extrémités (pour les premiers et les derniers du classement à 11 ans), sert à conforter l’idée que l’hypothèse avancée à partir de la figure 2 est la bonne. Le raisonnement est le suivant : si la relation est linéaire quand on reste à l’intérieur d’un système unique (le primaire), alors sa non linéarité quand on passe du primaire au secondaire vient du dualisme existant dans le secondaire entre grammar schools et comprehensive schools.

Un tel constat pourrait constituer, non pas une preuve stricto sensu de la proposition en question, mais du moins un test passé positivement par cette proposition, si les relations étaient comparables. Or elles ne le sont probablement pas : elles portent sur des tests destinés dans un cas (fig.2) à de jeunes enfants de 7 ans, et dans l’autre (fig. 3) à des adolescents de 16 ans : quelle probabilité y a-t-il pour que les différences dans la conception des tests ne soient pas plus déterminantes que la dualité ou l’unicité de l’expérience scolaire des enfants pour expliquer la plus ou moins grande linéarité de la relation qui relie les classements à un test (« rang à 11 ans » ) aux résultats (cardinaux) à deux autres tests (« résultats aux tests passés à 7 ans » pour la fig.3, « test de mathématiques passé à 16 ans » pour la fig.2) ?

En l’absence des précisions requises, le lecteur est prié de croire sur parole ce qu’on lui dit.

Les graphiques et autres indications ne sont pas de nature à permettre la compréhension d’un phénomène et à vérifier la pertinence des affirmations énoncées ; ils servent plutôt à faire croire par un étalage de figures et de commentaires d’apparence savante qu’il s’agit d’un travail scientifique réalisé dans les règles de l’art.

Cela peut impressionner un lecteur qui n’est pas de la partie, mais pas un économiste regardant attentivement ce qui est écrit.





Exemple n° 3
Cette fois, pour cette cohorte née 12 ans après celle des figures 2 et 3, on est en présence d’une bizarrerie : il semble y avoir autant de points, donc de résultats aux tests, pour les 20 % d’élèves les moins biens classés à 11 ans, que pour les 60 % situés immédiatement au dessus, et on retrouve une accumulation de points pour les 20 % les mieux
classés. Dans le working paper que reprend ce passage du livre sous revue, les graphiques
sont plus grands, si bien qu’il est plus facile de compter les points : on en obtient 19 ou 20 pour le premier quintile, 20 ou 21 pour les trois suivants, et 16 pour le dernier. Cela est assez mystérieux : normalement, il devrait y avoir un point pour un nombre donné d’élèves, donc le même nombre de points pour chaque quintile (42).

Aucune explication n’est donnée : inutile, le passage ne fait pas appel à l’intelligence du lecteur, il remplit son office dès lors que le graphique donne une impression de linéarité conduisant à souscrire à l’idée selon laquelle le passage à l’école unique (comprehensive school) a supprimé les inégalités engendrées par le système dual qui existait auparavant.





4 - Taux de chômage et d’emploi des jeunes diplômés

Éric Maurin indique à juste titre qu’il existe des précautions à prendre pour interpréter le taux de chômage des « jeunes » , c’est-à-dire de la tranche d’âge 16 - 24 ans. Les jeunes les moins diplômés, qui entrent sur le marché du travail à 16 ou 17 ans, sont bien plus fréquemment chômeurs que les plus diplômés. Or ils passent 8 ou 9 ans dans la catégorie statistique « jeunes actifs » , tandis qu’à la sortie d’une formation bac + 4 ou bac + 5, on a déjà 21 à 24 ans, si bien que l’on reste beaucoup moins longtemps dans cette catégorie.
Par rapport à l’ensemble de la population active, le sous-ensemble « jeunes actifs » souffre donc d’une surreprésentation des éléments les plus exposés au risque de chômage, ce qui explique en partie le taux élevé du chômage des jeunes (43). De ce fait, il serait imprudent d’imputer ce taux élevé, sans autre forme de procès, à l’inefficacité de la formation initiale.

Ceci étant, Éric Maurin s’appesantit sur le double fait suivant (44) :
– Premièrement, « la proportion de diplômés du supérieur passe de 22 % environ pour la génération née en 1965, à près de 40 % pour la génération
1975 » ;
– Deuxièmement, « le taux de chômage dans les années suivant la sortie de l’école diminue d’environ 5 points entre les générations nées entre 1965 et 1970 ».
Interprétant les chiffres qu’il fournit, l’auteur affirme que « le surcroît de formation initiale reçu par les générations du début des années 1970 (sic) par rapport à celles du milieu des années 1960 se traduit au total par une diminution du taux de chômage d’environ 5 points (19,2 % vs 14,2 %) après quatre à six ans sur le marché du travail. Chaque augmentation de 1 point de la proportion de diplômés du supérieur génère ainsi une baisse de 2 points du taux de chômage deux à trois ans après la sortie de l’école, et de 1 point quatre à six ans après la sortie de l’école. » (p. 147).




Premièrement, la différence entre 40 % et 22 % s’élevant à 18 points, à supposer que la diminution de 5 points du taux de chômage considéré soit entièrement attribuable à l’augmentation du nombre de diplômés – ce qui n’est pas démontré –, 5 divisés par 18 ne font ni 1, ni a fortiori 2, mais 0,28. Le lecteur est ainsi prié d’accepter un usage tout à fait particulier de la règle de trois.

Deuxièmement, il suffit de regarder le graphique 12 pour constater que la cohorte 1965 fait un score extraordinairement mauvais. Si, au lieu d’aller de la cohorte 1965 à la cohorte 1970, Éric Maurin allait de 1966 à 1971, il n’aurait à faire état d’aucune diminution du taux de chômage, mais au contraire à une légère hausse ! Il est ainsi pris en flagrant délit d’avoir choisi l’exemple sur lequel il base son raisonnement, non pour son caractère représentatif, mais bien au contraire parce que, du fait de son caractère atypique, il correspond à ce qu’il voudrait faire croire au lecteur.

Troisièmement, la faculté de compréhension du lecteur est à nouveau mise à l’épreuve dans la phrase suivante : « En extrapolant, la réduction totale du chômage des jeunes en début de vie active demanderait une augmentation de 35 % à 55 % de la proportion de diplômés du supérieur. » L’expression est ambiguë : s’agit-il de faire passer de 35 % à 55 % la proportion des jeunes qui obtiennent un diplôme du supérieur ? ou bien de majorer le taux de diplômés d’un pourcentage compris entre 35 % et 55 %, c’est-à-dire de le faire passer de 40 % à une valeur comprise entre 54 % et 62 % ?



Dans le premier cas, on voit mal pourquoi le point de départ est un taux de diplômés égal à 35 % plutôt que 40 %, valeur atteinte à la fin de la période sur laquelle Éric Maurin effectue ses calculs. On ne voit pas davantage (sauf, encore une fois, changement révolutionnaire de la bonne vieille règle de trois) comment 20 points de plus pour le pourcentage de diplômés se traduiraient par 14,2 points de moins pour le chômage, alors que les 18 points de plus durant la période d’observation se sont traduits par seulement 5 points de moins pour le chômage ! Drôle de règle de trois !

Dans le second cas, il s’agit d’augmenter la proportion de diplômés, à partir des 40 % initiaux, de 14 à 22 points. Là encore, sachant qu’une augmentation de 18 points fait baisser le chômage de 5 points, il faudrait tout autre chose qu’une simple extrapolation linéaire pour qu’une augmentation supplémentaire de 22 points (et a fortiori de 14) le fasse baisser de 14,2 points : cela signifierait une augmentation fantastique des bénéfices de la « démocratisation scolaire » dans la zone précisément où l’on atteint le chômage frictionnel, très difficile à diminuer, et a fortiori à supprimer.

Bref, l’usage que fait Éric Maurin de son exploitation originale des enquêtes emploi de l’INSEE est passablement obscur. Il met son lecteur face à une sorte de logomachie arithmétique et statistique propre à impressionner ceux qui ne sont pas trop à l’aise avec les chiffres, ou qui n’ont pas le temps de se livrer aux nombreuses vérifications nécessaires. Un tel genre littéraire ressemble davantage aux boniments d’un camelot qu’aux explications claires d’un scientifique faisant oeuvre de vulgarisateur pour ses propres recherches.

Reste à savoir si la relation statistique établie dans ce chapitre entre la progression du nombre des diplômés de l’enseignement supérieur et l’amélioration de l’insertion professionnelle des jeunes est un argument solide en faveur de ses choix de politique scolaire et universitaire : examinons en conclusion ce point auquel se rattache toute la théorie d’Éric Maurin..





Conclusion : la vraie question scolaire reste à poser



Le livre sous revue a échoué à démontrer que l’expansion scolaire purement quantitative est la potion magique capable de mener la France au plein emploi et à un fort recul des inégalités. Son échec tient à la fois à la mauvaise qualité technique de certains chapitres et à l’importance trop grande donnée au quantitatif par rapport au qualitatif, provenant d’une difficulté à appréhender la variété des talents et des compétences à mettre en oeuvre dans le « nouveau monde économique » qui se construit depuis quelques décennies.

L’ambition de ce livre était de déboucher sur des propositions visant à faire évoluer le système scolaire et universitaire français dans le sens que requièrent les transformations actuelles du monde. Il présente cette évolution comme étant bloquée par des réactionnaires, élitistes ou malthusiens, soucieux de préserver des privilèges ou croyant qu’il y a besoin de beaucoup plus de bras que de cerveaux. Or, contredire ces quelques grincheux disposés à nier l’évidence, c’est enfoncer une porte ouverte. Pourquoi donc l’auteur a-t-il ainsi défendu l’expansion scolaire contre des attaquants imaginaires ? On comprend mal les raisons d’un tel acharnement, si ce n’est pour déconsidérer, en les assimilant à des ennemis du développement de la formation initiale, ceux qui estiment que la sélection n’est pas forcément mauvaise, non plus que l’émulation, le libre choix de l’école, le contrôle des acquisitions de connaissances et de savoir-faire, la diversification des cursus en fonction des caractéristiques des enfants, adolescents et jeunes, les impératifs de culture générale, les exigences d’une réelle maîtrise dans certains domaines, etc.

L’armée insignifiante des ennemis de l’expansion scolaire a donc été taillée en pièces dans le but de semer le doute parmi ceux, fort nombreux, qui ne partagent pas les options d’Éric Maurin en faveur du collège unique, du baccalauréat pour tous, du passage automatique d’une classe à l’autre et de la réduction des exigences. Le livre sous revue culmine au chapitre VII, où il est expliqué que les évènements de mai 1968 ayant abouti à faire passer de moins de 60 % à plus de 80 % le taux de réussite au bac ont été des plus bénéfiques, non seulement pour les intéressés (les candidats qui auraient redoublé leur terminale, ou qui auraient quitté le lycée sans être bacheliers, en l’absence des évènements), mais pour le pays dans son ensemble.

Or la question névralgique est la suivante : n’a-t-on pas, depuis plusieurs décennies, trop misé sur le quantitatif au détriment du qualitatif ? En se gargarisant de bons résultats au bac, fussent-ils obtenus au moyen d’une diminution sensible des exigences, n’a-t-on pas négligé d’autres formations, tout aussi qualifiantes (ou davantage) ? Fallait-il multiplier les établissements scolaires et universitaires traditionnels, en oubliant des formations plus innovantes, mieux adaptées aux besoins du monde contemporain et à venir ? Fallait-il brider la recherche pédagogique, en interdisant, ou du moins en rendant financièrement acrobatique, toute initiative qui ne se coulerait pas dans le moule officiel ?





Le livre sous revue est porteur du projet traditionnel, en cours de réalisation depuis près d’un demi-siècle, qui n’a pas su correctement doter les enfants et les jeunes de l’ensemble très vaste et diversifié de toutes les qualifications réellement utiles. Ce projet ne valorise pas les compétences, mais les diplômes : la réalité s’efface devant une fiction en papier. Ce nominalisme (ou formalisme), qui imprègne tant de secteurs de nos institutions administratives et judiciaires, forme un mélange des plus nocifs avec la forme abâtardie de l’idéal démocratique que l’on trouve sous des plumes telles que celles d’Éric Maurin : il conduit alors à la multiplication d’années d’études inutiles, voire abêtissantes, au prétexte qu’il serait injuste que chacun n’ait pas sa peau d’âne.

La nouvelle question scolaire fait ainsi songer à un épisode historique ancien que le lecteur ne m’en voudra pas de rappeler. C’était peu après la Libération ; il y avait pléthore de billets en circulation, mais pas grand chose dans les magasins : les avoirs monétaires étaient visiblement trop importants au regard de la faible production de biens et services. Pour éviter l’inflation, Pierre Mendès-France, alors ministre de l’Économie, voulut geler une partie des avoirs monétaires. Son collègue des Finances, René Pleven, fit alors (paraît-il) cette déclaration qui condense en quelques mots toute la bêtise du nominalisme : « les Français n’ont déjà pas de quoi se nourrir ; on ne va pas en plus les priver de monnaie ! » Les Pleven d’aujourd’hui sont nombreux à sévir dans le domaine de la formation initiale ; leur devise pourrait être : « pour entrer du bon pied dans le monde économique, les jeunes Français manquent cruellement de connaissances et de compétences ; on ne va pas en plus les priver d’années d’école et de diplômes ! »
Cette préférence pour l’apparence au détriment de la réalité des qualifications est imposée au pays par un processus que Philippe Nemo45 décrivit voilà déjà longtemps : « C’est précisément l’imposture des réformateurs (de ceux qui s’autoproclament tels) d’avoir posé le problème scolaire sous la forme de ce dilemme : si vous voulez le progrès scolaire de la nation, vous devez vouloir l’école de masse ; si vous refusez l’école de masse, c’est que vous êtes contre le progrès scolaire tout court. » Avec quatorze ans d’avance, cela indique parfaitement le piège dans lequel le livre sous revue essaye d’enfermer le lecteur. Mais les mâchoires de ce piège, toute la présente analyse s’est efforcée de le montrer, ne sont pas si puissantes qu’un peu de bon sens ne puisse les desserrer ! Il est possible de développer un ensemble diversifié de formations exigeantes, articulées avec l’apprentissage sur le tas, au sein duquel chacun, quels que soient ses qualités innées et son héritage familial et social, trouvera sa place et s’épanouira mieux que dans les formations nominalistes aujourd’hui imposées.

Quant à l’importante question du vivre ensemble, reprenant la thèse de l’économiste Richard Mayard46, Éric Maurin part du principe qu’il s’agit « d’amener à maturité de nouvelles générations, non seulement mieux instruites, mais également capables de vivre ensemble plus heureux (sic) après avoir fait l’apprentissage d’une plus grande confiance mutuelle. » On applaudit des deux mains. Mais il faudrait pour cela, selon lui, en finir avec les classements, « la logique de la sélection et de la concurrence », car elles mènent au redoublement, à l’échec et finalement à l’exclusion des « derniers de la classe », alors même que leur niveau absolu est suffisant. Et là s’effectue un basculement dans la naïveté. Le monde est rempli de concurrence et de sélection : nous n’allons pas le changer d’un coup de baguette magique. Il s’agit d’apprivoiser, d’humaniser, la concurrence et la sélection, au lieu de rêver à leur éradication. Le but de l’éducation doit être de former des compétiteurs fair play, capables de coopérer entre eux aussi souvent que possible, mais aussi de s’opposer les uns aux autres si nécessaire. Il n’est pas de produire à la chaîne des moutons !





Notes



1 : L’enquête annuelle de l’assurance chômage française sur les « besoins en main-d’œuvre » auprès de 1,5 million d’entreprises indiquait en 2008 que 650 000 recrutements – plus d’un sur deux souhaités par ces employeurs – pourraient être retardés cette année faute de candidats ayant les compétences requises (Les Échos du 9 avril 2008).

2 : E. Morin, La méthode, Seuil, 6 vol., 1977 à 2004 ; E. Morin et J. L. Le Moigne, L’intelligence de la complexité, l’Harmattan, 1999.

3 : Un scalaire est un nombre, par opposition aux vecteurs. Un vecteur peut être repéré par un ensemble de nombres, autant que l’espace auquel il appartient a de dimensions. Par exemple, la production est un vecteur, dans un espace à des milliers de dimensions (on produit des vélos et des coupes de cheveux, des artichauts et des consultations médicales, des concerts et des actes d’état-civil, etc.). Ce qui est vectoriel est difficile à appréhender, parce que complexe ; on remplace donc souvent le modèle vectoriel, qui rendrait assez bien compte de la réalité, par un modèle scalaire qui la schématise considérablement : ainsi le PIB résume-t-il par un simple chiffre, un nombre de milliards d’euros – un scalaire – un ensemble extraordinairement diversifié de biens et de services. C’est un exemple de réduction scalaire d’une réalité vectorielle. Ce faisant, on se contente d’une information très pauvre par rapport à celle dont il serait nécessaire de disposer pour réaliser des analyses approfondies.

4 : Éric Maurin, Le ghetto français, enquête sur le séparatisme social, Seuil/La République des idées, 2004.

5 : Dans un ensemble totalement ordonné, deux éléments sont toujours comparables : l’un est supérieur ou égal à l’autre. Mais comment savoir si la catégorie des ophtalmologistes est située en dessus ou en dessous de celle des radiologues ? On est tenté d’utiliser le critère des revenus, c’est-à-dire une simplification scalaire d’une réalité vectorielle, dont on retient une seule dimension, jugée plus importante que les autres : l’argent. Les économistes les plus exigeants intellectuellement se contentent rarement d’une telle réduction scalaire ; par exemple, ils s’abstiennent d’ordonner les pays d’après leur seul PIB, ou les ménages simplement d’après leur revenu. A l’instar du bonheur, l’économie ne se limite pas aux questions d’argent.

6 : Il s’agit de produits financiers complexes, fort utiles dans certaines circonstances, mais dont certains sont à l’origine de la dévastatrice crise financière dite des subprimes.

7 : « Les politiques conduites au cours des dernières décennies ont abouti, comme le constate Antoine Prost, au résultat exactement inverse à celui qu’espéraient leurs initiateurs. Alors qu’un bon tiers des élèves des grandes écoles étaient issus des milieux modestes au cours des années soixante, ce pourcentage s’est effondré. » Cf. Philippe Conrad, « L’école unique et la démocratisation manquée », Les Cahiers de SOS Éducation, n° 5, déc. 2007. La citation de Prost contenue dans cet article est d’autant plus intéressante que cet historien n’a pas écrit seulement : « il y a eu démocratisation avant les réformes qui ont eu pour objectif de la réaliser et celles-ci l’ont au contraire freinée » ; il commente : « C’est un paradoxe terrible pour les réformateurs dont j’ai fait partie ».

8 : Le Lexique d’économie publié par Dalloz sous la direction du Pr. Ahmed Silem (10ème éd., 2008) donne de l’effet pervers la définition suivante : « Résultat d’une mesure de politique économique qui va à l’encontre de l’objectif ».

9 : Voir la note 16. Prost présente au contraire la caractéristique la plus marquante de l’esprit scientifique : en présence de faits qui contredisent la théorie jusqu’alors utilisée, être capable de remettre cette dernière en question.

10 : Il y aurait une réflexion passionnante et importante à mener sur la montée en puissance de la « tchatche » parmi les jeunes. L’institution scolaire et un certain type d’éducation ont en effet appris à ces derniers à être raisonneurs, c’est-à-dire à fournir des monceaux de raisons plutôt qu’à faire appel à leur raison. La parole et l’écrit, l’argumentation, sont alors employés comme des armes au service de l’intérêt personnel et non comme des instruments au service de l’échange d’informations et d’idées. Les hommes politiques sont coutumiers d’une telle pratique. Celle-ci apparaît d’autant plus dangereuse qu’elle contribue à défaire le lien social et à ruiner la confiance naturellement mise par les populations dans leurs élites.
Historiquement, elle renvoie aux pires dérives de la sophistique. Le dévoiement sophistique du système scolaire et universitaire français porte une lourde responsabilité dans le développement de cette forme de pollution intellectuelle et sociétale.

11 : Le livre sous revue signale p. 236 que « les scolarités dans les grandes écoles sont presque exclusivement accaparées par les enfants des classes supérieures », mais il ne note pas l’accroissement de ce phénomène, qui cadre mal avec sa thèse concernant les bénéfices que tireraient du collège unique et du bac au rabais les enfants doués des classes populaires.

12 : Oh ! Editions, 2007.

13 : Face à face avec Xavier Darcos, Figaro magazine, 5 juillet 2008.

14 : La Croix, 23 juin 2008, interview réalisée par Denis Peiron

15 : Voir, partie 3, un article INSEE sur ce sujet.

16 : « L’analyse méticuleuse des réformes de la durée de la scolarité obligatoire aux Etats-Unis ou en Angleterre révèle que ceux que ces politiques obligent à rester plus longtemps à l’école y gagnent en fait ensuite énormément tout au long de leur vie » (pp. 267-268).

17 : Voir toute la première partie, intitulée « l’âge du collège unique ».

18 : « Les réformes visant à augmenter le choix des familles en libérant la compétition entre les établissements scolaires (par exemple en supprimant la sectorisation scolaire) ne laissent pas imaginer de clairs bénéfices là où elles ont été menées, et posent en revanche de sérieux problèmes sociaux. » (p 19). Voir surtout le chap. X intitulé « La question du libre choix des parents et de l’autonomie des écoles ».

19 : « Contrairement à une idée qu’aiment caresser les nostalgiques de tous bords, ce sont bel et bien les plus doués des classes populaires qui perdraient le plus au jeu de la sélection précoce. » (p. 15).

20 : La Dépense intérieure d’éducation est estimée à 121 milliards d’euros pour la France en 2006, soit 6,8% du PIB.

21 : Voir à ce sujet : J. Bichot, Enseignement et recherche : on peut faire mieux pour moins cher, Les monographies de Contribuables Associés, n° 10, sept. 2007.

22 : Par exemple, les difficultés des retraites par répartition sont pour une bonne part la conséquence du sous-emploi des personnes âgées de 55 à 65 ans, tranche d’âge qui a un taux de chômage plutôt modeste, mais aussi un taux d’emploi particulièrement faible, notamment en France.

23 : Eric Maurin plaide sans s'en rendre compte pour la thèse opposée à la sienne.
Voulant démontrer que l'éducation est plus qu'un « simple signal pour les employeurs », Eric Maurin développe (pp. 176-177) l'argumentation suivante :
« Dans un article récent, John Altonji et Charles Pierret révèlent, par exemple, qu'au fur et à mesure que les salariés gagnent en expérience sur le marché du travail, leur salaires dépendent de moins en moins des informations les plus faciles à acquérir sur leur productivité potentielle (comme l'éducation) et de plus en plus étroitement des informations difficiles, voire impossibles à se procurer (comme le résultat à des tests confidentiels d'aptitude au service militaire). Au bout de quelques années, les différences de salaires au sein d'une entreprise se laissent ainsi mieux prédire par les résultats à des tests d'aptitude que personne n'a jamais pu consulter que par des diplômes que les employés ont pu faire valoir auprès de leur employeur. A supposer qu'ils existent vraiment, le travail de J. Altonji et C. Pierret suggère ainsi que les effets de signal ont une durée de vie assez courte, la vie professionnelle agissant comme un puissant révélateur des qualités réelles de chacun aux yeux des employeurs »._ Ce passage est remarquable car Eric Maurin, croyant appuyer sa thèse relative aux effets massivement positifs de la scolarité certifiée par les diplômes, en montre la faiblesse. En effet, si des tests d'aptitude (notamment de QI) sont plus prédictifs de l'évolution du salaire que le niveau de diplôme, cela veut dire que le système scolaire n'est pas uniformément efficace. Cela montre aussi que les employeurs, à défaut de posséder l'information la meilleure (le résultat aux tests d'aptitude) utilisent le diplôme comme un signal leur donnant une indication - fut-elle bien imparfaite - sur les qualités du candidat. Conformément au dicton, faute de grives (les tests), ils mangent des merles (les diplômes). Ensuite, quand des signaux plus efficients sont disponibles (la façon dont les personnes embauchées font leurs preuves), ils les utilisent.
La théorie du signal sort donc renforcée de la référence faite par E. Maurin à un article paru dans une prestigieuse revue américaine d'économie(le Quaterly Journal of Economics) : les employeurs utilisent bel et bien le diplôme comme un indicateur de qualités qui n'ont pas été acquises à l'école, en même temps que comme un signal de bagage scolaire. De plus, l'article cité montre l'importance des qualités innées ou forgées par d'autres méthodes que la scolarisation, au détriment de la thèse de E. Maurin qui cherche à minimiser cette importance pour faire ressortir les bienfaits de ce qu'il appelle la démocratisation scolaire.

24 : L’auteur emploie, pour désigner cette notion, le terme de « génération », mais la classe d’âge correspondant à une seule et même année de naissance est de préférence désignée par le mot « cohorte ».

25 :L’auteur emploie le terme de « sortie de l’école », mais il s’agit visiblement de la fin des études, qu’elles soient supérieures ou secondaires.

26 : Durant cette période, l’âge de fin d’études a progressé de deux bonnes années, si bien que « 4 à 5 ans après la fin des études » signifie 2 ans plus tard pour la cohorte 1975 que pour la cohorte 1960.

27 : (tableau)

28 : J.-F. Giret, E. Nauze-Fichet, M. Tomasini, « Le déclassement des jeunes sur le marché du travail »,
INSEE, Données sociales édition 2006, pp. 307 - 314.

29 : L’enquête a porté sur un échantillon de 56 000 jeunes parmi les quelque 750 000 qui ont achevé leur formation initiale en 1998. Elle se poursuit actuellement encore sur un sous-échantillon de 20 000. Elle constitue une source d’observation majeure sur l’insertion professionnelle en France.

30 : Référence à l’article qui constitue la mascotte de la littérature relative aux asymétries d’information : G. Akerlof ; « The markets for lemons : quality uncertainty and the market mechanism », QJE, 1970, 89, pp. 488-500. Les anglo-saxons appellent familièrement lemons les voitures en mauvais état.

31 : Par exemple M. Deye, « L’encadrement intermédiaire : entre malaise et mutations », CNRS, Maîtriser, 1999, n° 552, pp. 17-24.

32 : Le succès de librairie (200 000 exemplaires vendus en 7 mois) rencontré par Bonjour paresse, (éd. Michalon, 2004), de Corinne Maier, cadre à mi-temps chez EDF et psychanalyste, est symptomatique de ce désenchantement, sujet principal du livre, qui conduit l’auteur à préconiser un désengagement : rester en place, mais ne plus s’impliquer, faire semblant.

33 : Bernard Houot, polytechnicien en poste dans une très grosse société d’informatique, a voulu se rendre compte par lui-même de ce que signifie enseigner les mathématiques au lycée. Il raconte son expérience dans Coeur de prof, ou l’année sabbatique d’un cadre d’entreprise dans l’enseignement secondaire (Bernard Houot, 1990). Dans sa conclusion, qui prend la forme d’une lettre au ministre de l’Éducation nationale, on peut lire : « Vos troupes se démoralisent. Vous devez être angoissé à la pensée de tous ces profs qui se désespèrent et qui ne sont plus considérés ». Dix-huit ans plus tard, une enquête de Caroline Brizard, « Profs au bord de la crise de nerfs », Le Nouvel Observateur n° 2259, 21 février 2008, montre (exemples et témoignages à l’appui) que la situation n’a fait qu’empirer. Et l’observatoire de la délinquance dénombre plus de 15 000 agressions annuelles à l’encontre d’enseignants, sans compter les incivilités, dont la plupart ne donnent lieu à aucun enregistrement.

34 : Le Seuil/République des idées, 2006. Les classes moyennes sont souvent considérées comme composées des ménages dont le niveau de vie est situé entre celui des « celui des 20 % les plus riches et celui des 20 % les plus pauvres. Les professions intermédiaires, et une bonne partie des « cadres moyens », en font partie.

35 : Titre d’un de ses ouvrages paru aux PUF, 1reéd. 1998.

36 : « Même si les jeunes adultes de 2006 disposent en moyenne de deux années d’études en plus [que leurs parents], ils sont la première génération qui, en période de paix, fait moins bien que ses parents au même âge », écrit Louis Chauvel dans la présentation de son ouvrage.

37 : Si Y = Log (y) et X = Log (x) où x et y sont les revenus des parents et des enfants respectivement, alors la dérivation de la formule de régression linéaire Y = AX + B donne Dy/y = A Dx/x.

38 : Nous remercions l’auteur d’avoir bien voulu nous communiquer le working paper (Éric Maurin et Sandra McNally, « The Consequences of Ability Tracking for Future Outcomes and Social Mobility », CEE discussion paper, 2007), cité dans son livre, mais introuvable car en cours de révision, dont sont extraites les figures reproduites dans le livre sous revue et, à titre d’illustration, dans la présente monographie. Ce document montre que la question de la comparabilité des tests n’a pas été négligée par les chercheurs, même si elle n’est pas mentionnée dans le livre sous revue, travail de vulgarisation : elle a été démontrée, à leur avis, dans un article paru en 2005 dans une revue scientifique bien connue, Journal of Human Ressources.

39 : 1, 2, 3, etc. sont des nombres « cardinaux », qui désignent des grandeurs ; 1er, 2d, 3e, etc. sont des nombres ordinaux, qui repèrent des rangs dans un classement.

40 : Être soixantième sur cent correspond sur l’axe horizontal de la figure 2 au chiffre 0,4. Le chiffre 0 correspond à l’élève le plus mal classé, le chiffre 1 au premier de la classe, et le chiffre 0,8 à celui qui est vingtième sur cent.

41 : Le working paper qui a servi de base à cette partie du chapitre II certifie la comparabilité des tests, comme il a été indiqué dans une note précédente, mais il n’indique pas plus que le livre en quoi consistaient les tests et comment ils parviennent à un aussi remarquable étagement des notes pour une partie des élèves (les moins bons).

42 : L’axe horizontal du graphique porte une graduation qui divise l’ensemble des élèves en cinq parties numériquement égales, les cinq quintiles.

43 : Nous avions expliqué cela il y a plus de vingt ans dans un rapport et avis du Conseil économique et social : cf. L’insertion professionnelle des jeunes, avis adopté par le CES le 27 mai 1987 sur le rapport de J. Bichot.

44 : Les citations proviennent de la p. 166, mais on retrouve des mentions analogues (sans être identiques) p. 161 ; p. 147 ; p. 142 ; et dans une moindre mesure p. 175. Les figures 8 (p. 136), 10 (p. 142), 11 (p. 143), 12 (p. 146) illustrent les affirmations.




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